Yo empezaría diciendo que me place que la reunión sea acá y no en un aula, prefiero mucho más que empiece así, sobre todo porque creo que ha llegado el momento en que tenemos que pensar las cosas tal cual se están dando históricamente.

Entonces, aunque Raquel estipula que es una ponencia, yo diría mejor que va a ser una discusión a partir de una serie de datos o informaciones que podemos ir estipulado de a poco.

Comenzaría directamente por el título ¿por qué planteamos la relación aprendizaje-comunidad? Entonces, ese título en realidad es sintético o metafórico, si ustedes lo quieren tomar así, porque más que todo el título apunta a un tipo de problema que puede ser el servicio social y que en realidad implícitamente señala otro tipo de cuestión que es : para qué sirve el conocimiento, qué relación hay entre conocimiento y realidad, la función de la universidad con la sociedad; apunta a todo eso implícitamente. Entonces, forzosamente, cuando nos dicen que tendríamos que hablar sobre un tema determinado, el primer paso es organizar la demanda, es decir qué se nos pide y para qué se nos pide lo que decimos. Frente a esto, uno va a juntar todo el material que puede indicar o que puede señalar o que puede aclarar esa demanda que se ha hecho. De esta manera uno se informa, bueno, cuáles son las comunidades que rodean a la universidad, qué tipo de aprendizaje se hace en la universidad, cómo está cierto tipo a disposición del aprendizaje en este establecimiento.

En el caso nuestro, más bien, nos tenemos que centrar un poco o tenemos que partir de nuestra misma especialidad. Esa especialidad es el área de la psicología, de la psicología social, como le quieran llamar, ya digo psicología o psicología social, lo dejo en el aire, después lo retomaré. Entonces entre todo ese material que uno empieza a juntar para poder observar lo que sucede y para poder responder a esa demanda o por lo menos poderla organizar, hay una serie de papeles que están escritos, que hablan sobre la disposición del aprendizaje. Entonces uno se pregunta frente a esos papeles y frente a esa demanda qué relación hay entre esos papeles, esa organización programática directamente y el servicio social que la Universidad debe cumplir en una sociedad determinada.

No quisiera meterme en problemas específicos, pero desde ya podría señalar algún tipo de elemento que a nosotros nos llamó la atención, y uno de los tipos de elementos que me llamó la atención es que, por ejemplo, el módulo de psicología en realidad es respondido por Politzer en 1927, en la crítica a la psicología del psicoanálisis, cuando directamente plantea los problemas del experimentalismo y cómo las matemáticas son utilizadas como cuarta mano dentro de la psicología. Entonces, me llama la atención que de entrada, dentro de la programática, dentro de lo que se va a enseñar, ya hay un problema como éste. Ese módulo no es contestado ahora, no se puede ya contestar, ya fue contestado; históricamente ese módulo ya fue contestado hace 50 años atrás, por lo tanto, tenemos que hablar de otro tipo de cosas. Y entonces, cuando pasamos a tener que hablar de otro tipo de cosas, tenemos que entrar a hablar de cómo en estos momentos se está planteando el problema de la aproximación, el problema del trabajo, dentro de determinado tipo de organización y , llamo organización porque también acá tendríamos que poner un paréntesis, a qué se llama comunidad. Llamo organización para decir un título un poco organizativo, un poco estructurado; entonces como la psicología, cómo el psicólogo social se ponen en relación con qué instancias.

Entonces, acá les tengo que empezar a contar como una especie de historia vieja, que es un poco la historia nuestra y cuando digo nuestra, es un poco una historia del cono sur, que hemos trabajado durante muchos años. Podemos decir que nosotros empezamos este tipo de problemática hace 15 años atrás, cuando directamente tratamos de enfrentar tipos de problemas como son: qué relación hay entre una entrevista individual y una entrevista grupal, cómo se mira una institución, cómo se mira una organización, cómo se mira una comunidad. Más, desde dónde se parte para ver cada uno de esos elementos, más la posibilidad de definir cada uno de esos elementos y además las corrientes que en estos momentos se acercan a cada uno de esos elementos.

Podríamos decir que en estos momentos, cuando ya hablamos de psicología, ya hablamos de un área, en un área programática en la cual hay distintos objetos definidos dentro de la psicología. Más, podemos decir que tanto los aportes del psicoanálisis, de la lingüística, de la antropología, del materialismo histórico, han sido aportes que nos han permitido observar y que nos permiten acercarnos a cada uno de esos elementos, llámese individuo o grupo, institución o comunidad, de una manera totalmente diferente. Yo les digo que, por ejemplo, en un momento determinado, me hacen una demanda; entonces, lo primero que se pone en juego es quien escucha. Es decir, en estos momentos uno de los problemas principales es no solamente lo que se dice o lo que no se dice en una demanda, sino también quién escucha esa demanda. En estos momentos no poner al observador dentro del campo es una antigüedad metodológica y técnica y el observador dentro del campo ¿cómo entra? Va ser ese que escucha y que va a tener que responder a lo que se dijo y a lo que no se dijo cuando se pidió una cosa determinada.

Fíjense que cuando ya estoy planteando un tipo de cuestión así, esto nos lleva a postulaciones que están dadas como hechas o aceptadas, como es, por ejemplo, que existe un manifiesto y un latente, que existe un consciente y un inconsciente, que existe una apariencia y una estructura. Entonces, esto lo damos por dado . ¿Por qué? Porque lo verifica toda una historia que ese mismo conocimiento ha tenido de validación, de confrontación y de refutación dentro de la sociedad. En estos momentos podríamos discutir, podemos aceptar o no la práctica institucionalizada del psicoanálisis, pero en estos momentos nadie duda ni pone en duda que hay un concepto de inconsciente que está en juego y que ya está enclavado en la cultura.

Lo mismo, en estos momento no podemos caer en lo burdo de creer, por ejemplo, totalmente en lo manifiesto o en lo apariencial. Siempre lo manifiesto o lo aparente van a ser efectos o síntomas de estructuras que tenemos que aprender a interpretar, aprender a conocer. Entonces, por eso les decía que frente a una demanda y a una organización de esa demanda nos tenemos que poner en el momento del aquí-y-ahora; cuando les digo del aquí-y-ahora les digo del conocimiento que ya en estos momento está incluido, está aceptado, dentro de la historia del pensamiento de la psicología y que sirve para responder a esa demanda. Entonces, cuando les decía que les iba a contar un poco una historia, esta historia se fundamenta justamente en distintos tipos de experiencia que realizamos en años diversos, o sea, nosotros trabajamos en ciudades perdidas durante 4 años, trabajamos, hicimos la primera psicoterapia institucional en el año 1964, en el mismo tiempo en que Basaglia hacía la experiencia de Goritzia, Cooper y Laing comenzaban la antipsiquiatría y Lapassade y otros empezaban el socioanálisis.

A través de este tipo de experiencias con las instituciones y con la comunidad, un primer elemento parecía claro que era: uno cuando entre en una comunidad lo primero que tiene que preguntar es qué necesitan ellos. Pero, para preguntar que necesitan ellos, una parte, una disposición por lo menos técnica, (aquí habría otro tipo de crítica sobre la confusión que muchas veces se hace entre los métodos y las técnicas) habría por lo menos un elemento técnico que sería, qué es una entrevista.

Una entrevista que es el elemento técnico base, indica desde el vamos una doble posición, indica desde el vamos que alguien va a demandar y el otro va a tratar de contestar u organizar esa demanda. Pero la respuesta del segundo nunca va ser una respuesta a la pregunta del primero, sino que va a ser una organización de esa pregunta como posibilidad de que el primero pueda reflexionar sobre lo que preguntó.

Entonces, este elemento básico que es la entrevista, dos sujetos, uno frente a otro que comienzan a hablar (empiezo con esa entrevista básica, después podemos pasar a la entrevista grupal), entonces en esa entrevista observen que se va a establecer una especie de diálogo, diálogo que es en realidad un diálogo entrecruzado. ¿Por qué? Porque el que habla, el que va a decir qué cosas necesita, qué cosas le pasan, qué cosas suceden, el que va señalar permanentemente los elementos que están en juego en ese campo, ese va hablar con un discurso de lo manifiesto, es decir sucede esto, eso, etc. El otro se va a dedicar a contestar sobre lo que ese no dijo, es decir, va trabajar sobre los huecos del discurso del otro; es decir, va a tratar permanentemente de develar lo oculto que está en lo apariencial del discurso.

Entonces esto que va a ser básico en el tema esencial, un primer elemento técnico que hemos observado que es formativo porque no solamente indica esa situación de dos, sino que hemos visto cómo en esa relación de dos están en juego distintos tipos de posiciones institucionales, metodológicas, etc., vemos que ese es el instrumento básico para poder entrar ¿a qué?: A conversar con el otro. Entonces esta entrevista, que es la cosa más simple, son dos personas conversando, es a su vez, la cosa más difícil. Es la cosa más difícil porque podríamos decir que en la experiencia común, en la experiencia de todos los días nosotros lo hacemos; es la experiencia más difícil porque ahí se sintetiza o se debería sintetizar no solamente la historia del pensamiento psicológico llevada a su última instancia, es decir a lo más actual, sino también que ahí se juega a través de los roles y de las actitudes, se está jugando directamente nuestra función dentro de la sociedad.

Es decir, quién y de dónde va a contestar lo que nosotros estamos hablando; a través de dónde se puede hacer o a través de qué se puede hacer ese aprendizaje. Entonces les digo esto de la entrevista, porque es el instrumento básico no solamente para enfrentar a la comunidad sino para que el psicólogo se ubique en el lugar que le corresponde, es decir para que sepa de dónde y cómo va a preguntar, qué cosas va a responder, qué cosa va a organizar y de qué manera.

Ustedes saben muy bien que la historia de la entrevista es una vieja historia. Comienza directamente con el problema de la clínica médica, la anamnesis, en un momento determinado es mejorada por Janet, por Charco, en un momento determinado Piaget en 1926 la reformula, Lagache la vuelve a tomar cuando hace el famoso discurso en la Sorbona sobre la unidad de la psicología, y para nosotros nuevamente se nos puso en juego cuando nos sirvió para definir de dónde habla el psicólogo, es decir, de dónde contestaba esa demanda que se le tenía que formular. Les digo esto porque creo que más de una vez olvidamos que justamente hablar del rol del psicólogo, no lo podemos hacer si nosotros no ubicamos a él no solamente en relación a lo que la Universidad le da como título, sino también en su función social, sino también a cómo asume la historia del pensamiento y además de qué manera responde las preguntas de un campo determinado. Creo que todo esto es una de las preguntas que nos tendríamos que hacer en lugar de hablar del rol del psicólogo que muchas veces lo hacemos totalmente en el aire. Entonces, la entrevista, este elemento tan básico, técnico, esencial, podríamos decir así, del psicólogo, es uno de los elementos primordiales cuando nosotros queremos centrar o cuando queremos poner en funcionamiento lo que podemos llamar un servicio social.

Cómo puede ser que un psicólogo no sepa lo que es una entrevista, cómo puede ser que un psicólogo responda a lo manifiesto, cómo puede ser que un psicólogo no comprenda que cuando el otro habla de esto, hay otro algo que no habla. Esto que parecería muy elemental yo se los cuento, supongo que todos lo conocerán, pero más de una vez se nos puede pasar de lado. Por eso estoy insistiendo un poco en esto porque me parece que es básico que ese tipo de elemento sobre todo con el cual el psicólogo no solamente va a hablar con lo que tenga en la memoria. Porque acá viene otro problema: en la entrevista se pone en juego también toda la experiencia vivida por el psicólogo, sus conocimientos, y ahí también podríamos observar cómo más de una vez decimos, en lugar de un discurso ideológico, muchas veces les pedimos a los sujetos que caminen, que no hablen, que caminen: en una de esas, según cómo caminan descubrimos qué ideología tienen.

Con el psicólogo pasa lo mismo; lo que sí, en lo que no vamos a caer de nuevo es en los discursos políticos, en los discursos ideológicos; creyendo en eso, caemos de nuevo en creer en lo manifiesto. Lo hacemos caminar un poco y vemos. Entonces la entrevista es un modo de caminar; es un modo en el cual vamos a ver cómo él se comporta frente al otro que está delante de él. Entonces vamos a ver hasta dónde asume la historia, hasta dónde responde por viejos modelos, hasta dónde está el academicismo, hasta dónde responde de memoria, todo este tipo de cosas las vamos a ver mucho mejor haciéndolo caminar que preguntándole.

El segundo elemento que también creo que es bastante esencial que lo pongamos en juego es directamente cuando nosotros tuvimos que pasar de esa entrevista individual directamente al terreno de los grupos. Es decir, frente a qué estábamos en un momento determinado.

Ustedes saben muy bien que la historia de grupos podemos resumirla en una cruz; es decir, los grupos tienen una cruz, que es la famosa discusión de lo manifiesto y lo latente. De nuevo se enfrentan, por un lado, una dinámica de grupo que se maneja como una teoría de la gestalt frente a una dinámica de grupo que se maneja con una estructuración solamente de lo afectivo. De nuevo la división sobre lo manifiesto y lo latente, de nuevo la división sobre pensamiento y afecto.

Pero al grupo le pasaron otras cosas más; descubrimos, con el tiempo, que este señor Cooley, el famoso que en 1909 habla de grupos primarios y secundarios diciendo que en los grupos primarios está el afecto y en los grupos secundarios el pensamiento (por lo tanto si uno quería querer a alguien tenía que volver a la familia y si quería pensar tenía que ir al trabajo), este señor había tenido razón, pero ¿por que había tenido razón? Porque justamente lo que él dice es cierto, esa es la división que esta ideología trata de establecer, o sea que por momentos nuestro trabajo, nuestro pensamiento no tenga nada que ver con el afecto y a la inversa, que el afecto no tenga nada que ver con nuestro pensamiento. Muy interesante porque, de esta manera, nosotros podemos llegar a creer que cuando un conjunto de gente discute sobre un tema solamente discute del tema o cuando un grupo de gente dice “nosotros nos queremos mucho” no está quitando directamente del pensamiento un problema determinado que con seguridad los puede tener angustiados, mucho más angustiados que el afecto que se tienen.

Entonces, llegamos a ver que la noción de grupo que utilizábamos enfrenta directamente varios tipos de problemas. Por un lado, nos hacemos cargo de que no existe una división entre terapia y educación. Gracias al destino encontramos una corriente que piensa igual que nosotros, por lo pronto tenemos bibliografía propia y extranjera para mostrar que esa es una de las versiones. La otra de la versiones sería que directamente creemos que en el grupo se ponen en juego permanentemente, a partir de un cierto momento , una relación estrecha entre pensamiento de ese grupo y afectos puestos en funcionamiento por el interactuar personal. Acá paro un minuto , cuando hablamos de noción de grupo tratamos de esclarecer o hacer muy clara una distinción entre lo que se llamó el trabajo en grupo, es decir nosotros sabemos muy bien que todavía existen tanto a nivel de la educación como a nivel de las terapias, existen lo que podemos llamar el trabajo en grupo, que se siguen dirigiendo a los sujetos, pero nunca a la estructura que esos sujetos, en su devenir organizan. Sabemos muy bien que hay un primer momento, nosotros juntamos un conjunto de gente, un
primer momento va a haber lo que nosotros llamamos una agrupación, cada uno está hablando en realidad, monologando o dialogando con viejas experiencias, con grupos anteriores. El grupo actual todavía no lo ha impresionado, no lo ha chocado.

Ese primer momento de agrupación en el cual todavía prima a nivel de lenguaje un “yo”, pasa a un segundo momento en el cual podemos decir que se constituye un grupo propiamente dicho, en el cual podemos observar que a nivel del lenguaje aparece un nosotros, a nivel del sistema referencial hay un llamado permanente al grupo actual, surge un sentimiento de pertenencia planteado directamente en el tipo de relación que tienen los distintos integrantes, y lo fundamental es que además, ya en estos momentos se constituyó lo que nosotros llamamos un mito: el grupo organiza una estructura que en último caso va a determinar la conducta de los integrantes, a pesar de las necesidades o de las aspiraciones de los mismos integrantes.

Es decir, que más de una vez ese mito, esta estructura, constituida por los integrantes va a estar en contra de ciertos deseos de cada uno de ellos. Esto que les digo, que parecería tan abstracto, tan raro, ustedes lo conocen, ustedes más de una vez ¿no les llamó la atención que les dijeran “yo a esa reunión voy y voy a decir todo”, y entran a la reunión, salen de la reunión , y no hablaron nada? O al revés, deciden no hablar y no paran de hacerlo. ¿Que fue lo que pasó? ¡No creamos en la magia a esta altura de la vida! Entonces tenemos que pensar que hay un cierto tipo de estructuración de la latencia que obliga a un cierto comportamiento de sujetos.

Por eso les decía a la entrada que a esta altura del partido y a esta altura de la historia, nosotros ya no podemos creer en lo manifiesto, en lo apariencial (lo manifiesto van a ser síntomas para tratar de descubrir este tipo de estructuras que determinan la conducta de los sujetos contra la voluntad de estos mismos sujetos). Entonces, segundo elemento a jugar: así como anteriormente les he hablado de la entrevista individual, ahora viene el problema de lo grupal. De repente nosotros tenemos que saber cómo nos vamos a reunir con otros, de repente vamos a tener que saber cómo intervenimos, cómo interpretamos, cómo comprendemos, cómo entendemos lo que esos otros - cuando están en conjunto - están diciendo. No podemos caer en este momento en la vulgaridad de que si hay 5, 6 ó 7, vamos a responder de uno en uno.

Entonces vamos a tener que buscar los tipos de elementos comunes que hacen que ese uno-uno-uno ya no sean uno-uno sino que sea directamente una estructura que nos está hablando. Para esto, de nuevo vienen, si de ese lado está el grupo, y de ese lado ese funcionamiento, de ese lado está ese proceso, de este lado está el otro proceso, que es quién es el que está enfrente coordinando (le llamo coordinando para que no caigamos ni en la terapia, ni en el aprendizaje , sino directamente coordinando ese grupo). Hemos visto que quien se encuentra frente a un grupo - y acá hubo una gran discusión con la corriente americana - (la corriente americana permanentemente ha confundido coordinación de un grupo y liderazgo de un grupo).

Si uno va a liderar un grupo va a hacer las indicaciones concretas de su organización. En cambio, si uno va a coordinar un grupo va a posibilitar, va a permitir, va a facilitar que el grupo permanentemente se dé la organización que necesita para llevar a cabo su tarea, su finalidad o su objetivo, es decir, que ellos determinen su organización; por lo tanto, ellos van a determinar los líderes que necesitan para la organización que se den. Entonces el coordinador con respecto a ese grupo, va estar siempre descentrado, es decir, va a estar en otro lugar. El coordinador permanentemente va a tener que observar, tener en cuenta, cuáles son los impedimentos, cuáles son los obstáculos para que ellos puedan llevar a cabo la organización que necesitan, para que ellos puedan tener los líderes que les hacen falta. Claro que acá también se nos mezclan cosas personales y las cosas personales es que nosotros sabemos muy bien como pesa en nosotros todo un sentimiento, podemos llamar así, de apropiación o de sentimiento de propiedad privada, por el cual encontramos coordinadores que dicen “mi grupo”, o sea, entran dentro de la ilusión del líder, pero ellos son coordinadores.

Entonces, hemos visto que uno de los procesos centrales que tiene que aprender el coordinador son dos tipos de cosas: uno, la posibilidad de elaborar un duelo, es decir, de saber que permanentemente con cada grupo que va a trabajar se va a separar. Segundo, que es el problema de la propiedad privada. Hemos observado, y todos nosotros lo sabemos, que cuando uno está frente a un grupo no solamente está lo que dice sino lo que no dice, y entonces uno juega como fuente de identificación. Entonces, que el grupo comprenda que permanentemente son ellos los que tienen que organizar la tarea de elegir a su líder, llevar a cabo sus finalidades. ¿Está claro?

Es decir, en la relación coordinador - grupo uno permite, no apropiándose de los liderazgos, que ellos elijan sus liderazgos, que ellos hagan su organización directamente. El grupo capta, no es necesario que uno se lo diga, que, con respecto a ellos, tenemos otro tipo de relación o sea, no nos apropiamos del grupo, como el grupo nunca se puede apropiar de una tarea. Un grupo puede finalizar de acuerdo a su estructura un objetivo determinado, pero desde ya tiene que saber que esa terminación no es la única en el mundo, van a haber muchas otras terminaciones sobre ese mismo tema.

Empezamos por lo siguiente: permanentemente, y acá por eso les decía que estábamos estudiándolo porque se ligaría mucho más a lo que llamamos un poco todo el proceso y la estructuración de la subjetividad. ¿Qué significa propiedad privada a nivel de la subjetividad? ¿Cómo se siente eso? O sea, ustedes no lleguen a pensar que la ideología está solamente enclavada en los afectos, en la estructuración que nosotros tenemos de los afectos. Entonces, cuando uno está con un grupo de gente trabajando durante un tiempo determinado , hay un entrecruzamiento no solamente de los elementos conscientes, sino solamente de nuestra finalidad, no solamente de la finalidad de ellos, sino que se ponen en marcha una serie de afecto en relación con esa estructura grupal que está frente a nosotros.

Podemos decir que, más de una vez, nosotros quedamos agarrados de grupos directamente por el afecto es decir, tenemos miedo a perderlo, etc.. Lo otro que juega también ligado con el afecto y ligado también con toda una actitud ideológica aprendida durante nuestra formación, en la cual nosotros fuimos también discípulos de otros, luego nosotros tenemos nuestros discípulos, hay toda unas ideología ahí jugando en: “lo siento mío”, “siento que lo que están haciendo ellos es mío”, “lo están haciendo gracias a mí”, “ si yo no estuviera qué iban a hacer”. Bueno, como fantasía está siempre eso. En parte es cierto, porque uno, de una forma determinada estructura el grupo es presencia diferente de otra presencia, en parte es cierto, pero no es solamente eso lo que está en juego.

Entonces, cuando hablamos del sentimiento de apropiación es directamente de ciertas necesidades permanentes que nosotros tenemos y esto nos llevaría a todo un planteo sobre el self y todo eso.

Entonces, directamente nos lleva a que nosotros sintamos, que eso que está frente a nosotros, que eso que es un producto neutro, que eso que gracias a nosotros existe, que eso que por nosotros están haciendo un trabajo concreto. Entonces, cuando hablamos de propiedad privada, esto requería de una aclaración muy específica cómo directamente cierto tipo de subjetividad está ligada al proceso de producción y todo eso, pero no creo que sea el momento ahora. O sea, por eso achiqué la cosa diciendo que hay dos sentimientos que están en juego que era el de la propiedad privada y el duelo. O sea, yo estoy por momentos marcando solamente ítems, por favor, por que imagínense que, por ejemplo, con respecto a la entrevista individual nosotros dábamos un seminario de tres meses, con respecto a la entrevista grupal pasaba el mismo tipo de problema. Teníamos un año y medio para dar eso. Y ahora lo estoy dando en una hora, imagínense son muchas cosas, así que perdonen si muchas veces no son sino señalamientos.

El tercer tipo de problemas es frente a las instituciones, cómo se entra en una institución, qué es una institución. Hay una definición muy linda que decía… “las instituciones son las normas de los muertos que los vivos tratan de llevar a cabo”. Es decir, que trataba de demostrar que las instituciones ya están hechas, uno entraba, le decían por dónde tenía que marcharse. Después vino toda la polémica alrededor de eso. ¿Qué es lo instituido, qué lo instituyente, qué es lo que ya está? ¿Cómo los vivos modifican esas normas de los muertos. Todo ese tipo de cosas están en juego. En esos momentos hay varias manera de manejarse frente a las instituciones o de abordarlas, directamente y o les podría decir, que de nuevo, por lo que les decía de entrada, que era básico el modelo de la entrevista, no solamente como técnica a llevar a cabo, sino un poco como modelo a pensar distintas situaciones.

También, una institución nos llama para que uno la asista. Entonces también te organiza un llamado determinado, vos tenés que organizar esa demanda, qué quiere decir, en qué lugar te están poniendo cuando te están llamando, cómo respondes si entrás o no en ese lugar y cómo respondes de ese lugar. Casi siempre lo que se trata permanentemente de ver en las instituciones, que son los tipos de conflictos o cómo pueden tener problemas para llevar a cabo cierto tipo de objetivos o de finalidades. Más, muchas veces, cómo están organizados y acá tendríamos que hacer un distingo entre institución y organización. Parece que así como la institución era las reglas de los muertos que regían a los vivos, la organización sería la posibilidad de tomar una cierta estructura frente a un objetivo determinado. Estoy haciendo definiciones clásicas pero más o menos para ubicar. Entonces, en esa institución, que te hace determinado tipo de pedido, o que se enuncia determinado tipo de conflicto, o que te pide que señales determinado tipo de necesidad, se trabaja en varias instancias, pero de nuevo juega la entrevista.

Cómo una entrevista a una institución. Cómo uno devuelve a una institución determinado tipo de mensajes, es uno sólo el que lo hace, porque fíjense, que muchas veces el trabajo institucional y pensamos que el trabajo mejor llevado es aquel en el cual un grupo responda a determinado tipo de demanda. La otra manera de meterse dentro de la institución, fue toda una corriente psicosociológica que trabajan las instituciones a partir de los grupos que las componen, es decir, que en un momento determinado estudian la organización o la estructuración de esa institución y de acuerdo a los grupos en juego ( administrativo, ejecutivo, etc.), de acuerdo a esos grupos trabaja y después da un informe y luego de acuerdo a ese informe se hace después un contrato de trabajo con esos grupos.

Y lo último para meternos sería los famosos problemas de la comunidad, y acá viene lo que yo les decía de entrada y fíjense que comunidad es uno de los términos más difíciles. Con comunidad han hablado de cualquier cosa, comunidad es directamente comunidad de interés, comunidad espiritual, etc., ahora comunidad latinoamericana. En último caso, podríamos decir que, los parámetros que se utilizan para cuando se habla de comunidad es más o menos en términos geográficos, pero en realidad con comunidad uno no define nada. Entonces es un poco como una convención a nivel de la opinión pública o a nivel del lenguaje ordinario que apunta a una zona determinada, es decir está apuntando a un lugar geográfico. Por momentos se toma a la comunidad como si fuera un elemento homogéneo, primer problema básico, error fundamental, extraordinario porque esto nos llevaría a más atrás de 1857, 100 años atrás, 120 años atrás ya que se decía que había que dividir la población !. ¡Y no! Se va y se la ve como un elemento homogéneo.

Porque cuando uno entra en una comunidad, primero, uno tendría que entrar conociendo los niveles básicos de la comunidad, es decir, los propietarios, no propietarios, qué tipo de clasificación o de estratos sociales hay en la comunidad. Aún en la comunidad más miserable de cualquier lado, vimos que había propietarios y no propietarios, alguien era dueño de algo y lo hacía valer dentro de la comunidad, los tipos de jerarquía dentro de la comunidad, el tipo de administración, los liderazgos naturales.

Entonces, cuando uno de repente dice, bueno tenemos que hacer servicio social en una comunidad, si no sabemos, si no tenemos claro, por lo menos estos elementos de la empiria, por lo menos estos elementos básicos del campo ¿cómo entramos a esa comunidad? Pero anteriormente a eso seria el otro problema, es decir, nos tendríamos que preguntar primero, con qué autoridad o cómo vamos a entrar en esa comunidad, quién decimos que somos. ¿La universidad? ¿Y ellos que nos responden? Es terrible utilizar a la comunidad; ¡ a ver si nos golpea!

Así que primero viene toda esa serie de preguntas. Además, si vamos a una comunidad y nosotros decimos como dijimos hace tiempo que pensábamos hacer psicohigiene, primero tuvimos que hacerlo ayudando 3 años con los caños, luces, esto lo otro, para que después nos escucharan que queríamos decir con psicohigiene. Sino, no se nos escucha nada porque si uno les va a hacer un planteo de, por ejemplo, la famosa promoción de la salud, de la famosa psicohigiene, de la educación de los niños, los tipos tal vez esperan ya que no tienen empleo, chamba, no comen, tienen que ir a ratear. Qué le contestan a uno: decimos “nosotros les vamos a venir a mejorar”. No seamos mentirosos.

Entonces, ¿porqué les cuento todo esto? Les cuento todo esto para que veamos desde dónde, cómo , cuándo, y con qué pasos nos empezamos a acercar y para qué, porque si es para hacer una experiencia es medio terrible, si es par a ayudarlos peor, porque vamos a preguntar que necesitan y andá a saber que es lo que quieren. Entonces parecería que todas estas preguntas que muchas veces parecen totalmente obvias, muchas veces sería necesario preguntárselas y podría ser útil, porque ya las técnicas existen para trabajar. Pero preguntémonos para qué. Por ahora paro y así hablan ustedes.

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(*) Conferencia dictada en la UAM-Xochimilco el 6 de noviembre de 1975

En esta asignatura, vamos a estudiar el pensamiento y el lenguaje desde diferentes psicologías, para ello necesitamos unas bases de cómo se construye el conocimiento.
Cabe diferenciar las dimensiones de: Ontología, Epistemología, Metodología.
Ontología: se refiere a la naturaleza del ser “ que es aquello, que es”, que “ es aquello que es real”. La realidad tiene un status diferente según la ontología que yo escoja. Que se entiende desde esta perspectiva por el ser.
Epistemología: el estudio sobre las posibilidades de construcción del conocimiento, ¿qué es el conocimiento? ¿Cómo se construye?
Metodología: es el estudio sobre las formas de construir conocimiento ¿él cómo?, El camino que se sigue para construir el conocimiento. Cuales son los métodos más adecuados.
Hay una cierta coherencia con estas dimensiones, pero no es exacta. Hay que destacar que la dimensión de la ontología casi nunca interviene.

Fenomenología
( Platón)

Constructivismo Conceptualismo
(Kant) (Aristóteles)

Empirismo lógico
(Newton // Descartes)
El eje vertical es la tradición sobre todo de Platón y el eje horizontal es la tradición sobre todo de Aristóteles.
Empirismo lógico
También se llama positivismo o neopositivismo y hay caben todos los autores inductivistas, como Popper. También es la tradición de Galileo Galilea.
El empirismo lógico consiste en considerar que los fenómenos de la naturaleza son opacos, no se ven a primera vista, y por tanto lo que hay que hacer es repetir y repetir observaciones en unas ciertas condiciones, para eliminar el efecto del investigador. Así de este modo cual investigador puede obtener los mismos resultados. Otra cosa diferente es la interpretación de los resultados, a partir de aquí se construyen leyes, principios, teoremas,.. que explican lo que ocurre en este fenómeno de tal manera que otro observador independiente obtiene las mismas leyes y los mismos principios, al hacer la investigación.

Constructivismo
Como epistemología es relativamente reciente de los años 80 o 90, aunque ha tenido mucho impacto en las ciencias humanas. Una característica es una cierta oposición al positivismo, hay una crítica hacia este, sé crítica sobre todo la ontología.
El postulado básico del constructivismo es “ que la realidad se construye” por lo tanto no hay una realidad objetiva, sino que toda realidad es una construcción del sujeto, hay una tendencia al subjetivismo y una crítica al objetivismo. También difieren en como se construye esta realidad, ( a nivel individual o a nivel grupal por consenso..)
Los constructivitas tienen una preferencia por los métodos interpretativos, hermenéuticos, métodos cualitativos; no buscan unas leyes generales que expliquen todo, sino un conocimiento individual, particular. El conocimiento depende de las condiciones contextuales con que se producen.
Se construye y presenta como una cierta superación del empirismo lógico, y los autores como Cuba/ Lincoln, pero tiene sus referentes últimos sobre todo en Kant.
Conceptualismo
El conceptualismo pertenece a la tradición Aristotélica, es tal como entendía el conocimiento Aristóteles. La tradición Aristotélica parte del principio de que los fenómenos de la naturaleza llevan en sí mismos el conocimiento. La forma del objeto revela el conocimiento, el conocimiento esta en el estudio fino de la forma, ( no hay una distensión entre la forma y el fondo.) Hay un problema, y es que no todo el mundo esta preparado para poder revelar este conocimiento ubicado en la forma. Aquí para discernir el conocimiento que lleva la forma del objeto hay que tener una cosa que se llama “Autoridad”, y para poder tener esta, hay que estar dentro de una tradición, de una escuela, porque se trata de tener las claves interpretativas de estas formas.
La forma preferida de la tradición Aristotélica es el “estudio del caso”, un solo caso bien elegido tiene todo el conocimiento. La ciencia es una ciencia de caso, lo importante es comprender el caso, un solo caso resume el conocimiento, y hay que tener la autoridad para actuar respecto al conocimiento. Se utiliza el caso para establecer similitud con otros casos.
Spence hace una crítica sobre si el Psicoanálisis es una forma de construcción de conocimiento, según la tradición Aristotélica si que sería una forma de construcción de conocimiento, debido a que el psicoanalista es un interprete que hace una interpretación del caso. El psicoanalista es el que tiene la autoridad, por tanto desde fuera no se puede analizar.
Hay que discernir los signos del objeto que revela el conocimiento.
Fenomenología
Para algunos es una metodología, pero para otros lo han elevado al rasgo de Epistemología. La fenomenología estudia normalmente los fenómenos más subjetivos, más nuevos, la fenomenología da cabida a la esencia de un objeto, no esta en la forma, busca a través de aquello que esta en el objeto y que alo mejor no es perceptible o visible. También hay una intervención del sujeto pero se diferencia del constructivismo que aunque haya la subjetividad de la conciencia en la construcción del conocimiento, el fenomenólogo construye un conocimiento objetivo, porque el método del fenomenólogo lleva a que otro investigador el mismo método llegue al mismo sitio. El conocimiento tiene una cierta objetividad, el sujeto que conoce cuando lo hace ( tiene el sujeto trascendental, un sujeto que esta mas allá de yo, cuando actúa este sujeto trascendental construye conocimiento, es un conocimiento que tiene un grado de objetividad.
Jung es un ejemplo de psicología fenomenológica.
El padre de la Fenomenología es Husserl, pero también es importante Meileau Pont.
La fenomenología opera a partir de cuatro principios:
1. Descripción: describir el fenómeno, la descripción implica una cierta interpretación del fenómeno, el fenomenólogo describe una y otra y otra vez este, porque no queda satisfecho, y esto hace que cada vez sea mas precisa la descripción. El fenomenólogo siempre deja cosas abiertas.
2. Reducción fenomenológica: hay que quitar del fenómeno que estamos estudiando, todos nuestros prejuicios e ideas previas, para que así el fenómeno se produzca de forma independiente de las ideas previas. Hay que intentar acostarse al fenómeno no juzgando prematuramente. Hay que dejar el fenómeno en su forma más nítida. Esto se hace intentando poner de manifiesto cuales son los puntos de vista, desde donde uno esta mirando, para de este modo no dejarse llevar del posible sesgo que tiene esta forma de ver.
3. Reducción e ideática: es el momento clave de la fenomenología cuando se pone de manifiesto en la investigación para el investigador la esencia del objeto en sí. La esencia de un fenómeno se encuentra utilizando la imaginación y una especie de comprensión del fenómeno. Hay algo significativo que se manifiesta como la esencia.
4. Conciencia trascendental: para los fenomenólogos hablar de intencionalidad de la conciencia. Es al sujeto trascendental quien se le manifiesta la esencia del fenómeno. Es un conocimiento Inter-sujeto (mío y del sujeto)
La fenomenología difiere del constructivismo, porque el constructivismo parece que se incline porque esta construcción del sujeto es un poco relativa, esto lleva a tener una visión del mundo de manera relativista.
Variables sociales y históricas que influyen las concepciones de pensamiento y lenguaje.
En la psicología del pensamiento y el lenguaje, es importante las cosmovisiones, las condiciones sociales que permiten una determinadas visiones. El conocimiento a nivel operacional y al nivel de contenido ( entrar en las ideas en el tema). Incluso las maneras de conocimiento están influenciadas por estas variables socio-históricas.
La modernidad época histórica en la cual existe un conjunto de ideas que son como un motor de la civilización, la idea de progreso de la humanidad a través de la ciencia y la técnica, progreso ilimitado, superación de etapas anteriores y entran en un periodo de luz, racionalidad, progreso ciencia, tecnología llevado a termino por proyectos: políticos, sociales… es una corriente importante del s. xix y xx que ha influenciado en nuestras formas de concebir el conocimiento.
Estas visiones propias de la propia modernidad priman una forma de construir el conocimiento, el problema es que se olvidan muchas veces del ser humano. Todo lo llevamos impresos por la modernidad. Fruto de la esta modernidad es la visión materialista de la vida.

La psicología de pensamiento y el lenguaje esta muy influenciada por la modernidad( conjunto de ideas sobre el progreso científico tecnológico llevadas unas por la racionalidad, por la lógica y por el pensamiento critico.
El autor Toulmin describe la modernidad.
El siglo XVIII y s. XIX hubo una serie de historiadores que dividieron la historia en tres grandes partes: La historia antigua, la historia moderna y la edad media.

Hay una determinada visión de la historia por parte de estos historiadores “ las civilizaciones de la antigüedad tienen una sabiduría pero la humanidad cayo sobre un periodo de oscuridad de supervisión que fue en esta edad media cuando finalmente autores como Descartes, Newton la humanidad vuelve a recuperar la luz, y la lógica y vuelve a progresar.

Inicios
Los inicios de la modernidad comienzan con el invento de la imprenta, según otros autores dicen que comienza cuando colonizaron América, otros con la reforma luterana el protestantismo, otros cuando se acabaron la guerra de los 30 años (la paz entre el mundo católico y el mundo protestante) No hay un origen muy claro hay un lapsos de tiempo muy amplio. Algunos autores debido a tan poca claridad han analizado las obras de Descartes y Newton que son los auténticos padres de la modernidad.
La obra de Descartes: es conocido por “el discurso del método”, pienso luego existo, “cogito ergo sum”, utiliza el sentido común para dividir los problemas y resolverlos. También propone el “dualismo” poner la racionalidad en primer termino y renunciar todo lo que es emocional y pasional. Descartes hizo su obra en una época histórica terrible, a la guerra de los 30 años(guerra en Europa entre el mundo protestante y el mundo católico), en esta guerra religiosa hubieron muchos muertos. Descartes era católico y creyente y vivía en un contexto enormemente retrasado, el dice que duda de todo, de lo único de que no duda de la capacidad de pensar. “Moral provisional de Descartes” esto es como un refugio para Descartes y no un paso para adelante.

Newton es un monje anglicano, el padre de la física, lo significativo de él es que va ordenar el cosmos, descubre que el cosmos es como una máquina que sigue unas leyes, las leyes de la física, según los historiadores por fin el cosmos esta bajo control.

Modernidad cartesiana
El progreso de la modernidad es mediante la razón y la perdida de confianza con la religión. Estos historiadores defienden unos determinados objetivos, y unas determinadas visiones de la sociedad. Siempre ha habido relaciones entre las visiones del cosmos y las visiones de las polis, de hecho Newton lo que hace es poner orden cósmico que sirve de patrón para hacer el orden social. El sol es la fuente de luz, los planetas giran alrededor del sol con orden. A la sociedad también se repite este orden ( El rey sol ha Francia) social muy marcado y simétrico. Las razas que no eran blancas no se consideraban con dignidad humana. La mujer era lo opuesto lo pasional, los sentimientos.
Se produce una serie de cambios en las religiones los luteranos se vuelven puritanos los católicos dogmáticos.
Modernidad humanista
Esta modernidad llega en un momento que comienza a ser cuestionada en el siglo 20, autores como Freud, Eistein, ponen en jaque esta visión de la modernidad. A partir de la generación de las posguerra de 1968 que se dedica a acogerse al desmontaje de esta modernidad porque vio este status quo como una posición anticuada. Surge una época con movimientos feministas musicales,… con unos parámetros diferentes que critican a la modernidad cartesiana.
Toulmin se pregunta si esta época humanista que se esta dando actualmente también se ha dado en la historia, y ha visto que si en la época del renacimiento del siglo XVI, hay una modernidad humanista. La época actual sería un revivir de la modernidad humanista, también algunos autores hablan de la postmodernidad. La diferencia entre la dos épocas humanista es la dimensión religiosa y espiritual, que la de ahora se encuentra al margen de esta.

Tradiciones espirituales

Modernidad Edad media
Humanista Renacimiento

Cartesíana Modernidad
Hay unas tendencias a que las formas de construcción del conocimiento estén influenciadas por el contexto. Las concepciones del pensamiento y el lenguaje están influenciadas por variables sociales y históricas.

Tendencias actuales en el estudio del cerebro humano (4 grandes tendencias)
1. Las localizaciones cerebrales a la teoría modular.
2. La morfología a la comprensión evolutiva.
3. De un sistema cerrado a un sistema auto-organizado.
4. Del cerebro racional al cerebro emocional.
1.Hace algún tiempo existía la tendencia de la localización cerebral, que era estudiada por la frenología, se creía que la forma del cráneo era una manifestación de un mayor desarrollo de las áreas cerebrales. Esto permitió hacer una análisis de los rasgos de personalidad y de capacidad.
Esta teoría es compartida por la neurología, cuando lesiones en determinadas áreas producen determinados efectos. Pero la tendencia actual no se cree que el cerebro sea localizado, sino que el cerebro funciona con lo que se denomina “modelos” el introductor a la teoría modular es “GAZZANIGA” , de este modo el cerebro funciona como un todo, pero cada función implica diferentes áreas. Este autor se basa de unos experimentos de un discípulo suyo, “Sperry” se dio cuenta que pacientes que tienen el cuerpo calloso cortado por determinadas lesiones, les proyecto imagines en su cambio visual derecho y en su cambio visual izquierdo. La teoría modular sirve en una serie de módulos, cada modulo es responsable de una función, los módulos implican todo el cerebro. Hay un módulo el “módulo interprete” que lo que hace es simular una teoriza simultanea sobre lo que esta pasando.
La tendencia que haya un módulo interno que diga porque ha actuado de determinada manera. Nuestros comportamientos lo deciden otros módulos son relativamente autónomos.
2. La tendencia actual hacía la comprensión evolutiva del cerebro, arranca x Dawkins (La perpetuación de los genes), que consiste en que hay unas estructuras cerebrales más antiguas y unas adquisiciones más nuevas. Así destaca que hay tres tipos de cerebro:
Complejo Reptiliano:
Sistema Límbico: (adquisición de los mamíferos, xa protección de las crías)
La escorza o neocortex: permite la comunicación y el lenguaje.
3.Aquí vemos el cerebro como un sistema, en los años 70-80 se comienza a comparar el cerebro con un ordenador(sistema cerrado). Esto genero bastante avance en la psicología cognitiva. La tendencia es ver al cerebro como un sistema auto-organizador, en cambio el ordenador como un sistema cerrado, en un lugar están los datos y en otro el proceso.
El sistema auto-organizador es un sistema que los propios estímulos al sistema son configuradores del sistema, es decir el sistema se organiza de forma autónoma, en función de los estímulos que entran.
El sistema genera patrones y estos se aplican en situaciones parecidas, por tanto el cerebro es una máquina que reproduce los patrones aprendidos.
De bono, propone un ejemplo de sistema auto-organizador: en que nos tenemos que imaginar una playa llena de pulpos de color gris, y todos están dormidos. Cuando se despiertan son fluorescentes, viene un helicóptero y despierta a un pulpo. Pero los pulpos de su lado no se despiertan.
Un sistema de estas características cuando se despierta un pulpo se produce un patrón, cuando se vuelve a repetirse al despertar se vuelve a reproducir el patrón, y ocupa un lugar.
Esto se estudia desde la inteligencia artificial, cabe destacar que no todos los ordenadores son sistemas cerrados, sino que también pueden ser un sistema auto-organizador.
4. La década de los 90, es la década del cerebro, porque se hacen muchos estudios sobre el cerebro que hacen cambiar la concepciones de este. La regeneración neuronal( en determinadas circunstancias hay cierta regeneración incluso en edades avanzadas). Se ha descubierto que hay una neurona directa que va desde el Tálamo hasta la Amígdala.
En determinados momentos cuando estamos en peligro la supervivencia del individuo, el estimulo que llega, el tiempo que tarda para tomar una decisión es muy largo. Pero gay un tipo de repuesta más primitivo donde esta la amígdala, en que toma las decisiones cuando esta en peligro la supervivencia del individuo.
Se ha descubierto que el lóbulo pre-frontal derecho tiene una conexión con la amígdala, hace de estimulo para que la amígdala se active. El lóbulo pre-frontal izquierdo hace un papel de inhibición de esta acción. Esto lo ha estudiado Joseph, y lo denomina “switch” el interruptor emocional. Este autor solo estudio el modulo de la ansiedad.
Freud estaba seguro de que había un mecanismo cerebral que estudiaba la represión.
Tenemos por tanto un aparato pensante para unos peligros determinantes.
La comprensión emocional del cerebro, da a entender la comprensión human. Esta visión del cerebro tiene unas limitaciones porque no se puede estudiar con ratones, ahora se estudia la excepcionalidad del cerebro, y los cambios que se producen en el cerebro, en las personas que practican meditación.

II Concepciones actuales sobre el pensamiento humano
6 Las operaciones de pensamiento
Consiste en entender el conocimiento humano como un conjunto de funciones, de esquemas de factores, de mecanismos que permiten un determinado procesamiento de información.
Surge en un contexto de principios de siglo XX, se produce un desarrollo de la psicología conductista, la tendencia a explicar las conductas a partir de los estímulos y respuestas. Esta visión proviene del empirismo lógico. Se comienza a abrir el universo científico. Este paradigma responde muy bien a las necesidades científicas, pero sirve relativamente poco para unos tipos de problemas prácticos que se plantearon de seguida.
A principios del s. XX surge una fuerza a la sociedad industrial, y un cambio en los trabajos, (del pueblo a la ciudad). En esta época se les llaman a los psicólogos para saber cuales son las capacidades de trabajo de cada uno, para ponerlo en un lugar de trabajo. El psicólogo intenta responder a estas necesidades, por medio de la psicometría (test). Los psicometricistas son los primeros que entienden el conocimiento como un conjunto de funciones, por medio de los test se pone a prueba estas funciones. Por medio de los resultados podemos suponer un determinado estado de estas funciones.
El psicometricista esta condicionado por un pragmatismo, porque hay la necesidad de enteneder como funciona la mente human. Pero a partir de las manifestaciones de las capacidades a partir de los test. De aquí se deduce una determinada configuración.
Esta perspectiva se ve reforzada con los ordenadores.
Se hace una hipótesis de cómo funciona la mente humana, hay autores que destacan 7 factores (+/-)

Autores como Piaget infiere haciendo pruebas a niños en una determinada madurez y los clasifica. Esta perspectiva del conocimiento es apreciada por Piaget, como un conjunto de operaciones aporta a esta perspectiva rigor y fundametación epistemológica en su investigación.
Piaget era biólogo, pero estaba muy preocupado por la educación, y también le interesaba saber como funciona el pensamiento, la capacidad de pensar (razonamiento lógico). Su formación biológica le sirvió para depurar el método (gran observador), desarrollo un método de observación, Piaget observaba las acciones de los niños(las clasificaba y las ordenaba).
Piaget lo que hace es considerar el organismo humano entre el estimulo y la respuesta del conductismo. El organismo humano es una estructura que tiene unos esquemas. Pero esta estructura no esta estática, sino que se desarrolla y evoluciona con el tiempo. Evoluciona interaccionando con el medio que permite saber en un momento dado en que punto esta, está estructura.
La evolución de esta estructura se produce por dos procesos:
- Interacción con el medio.
- Maduración biológica.
Piaget observa fundamentalmente las acciones que hace el niño, porque detrás de cada acción hay una estructura con una maduración determinada que permite esta acción, es decir un estadio de desarrollo.
Las operaciones concretas comienzan con una interacción de la acción, cuando el niño es capaz de interiorizar la acción cambia de estadio. Un cambio en una parte de la estructura modifica el todo.

Piaget cabe afirmar que tiene una visión bastante naturalista y romántica al igual que Roseeau que dice: “ que el hombre es bueno por naturaleza, pero que la sociedad lo corrompe”
Es un pensamiento centrado en las capacidades individuales, los niños según Piaget como científicos naturales. También hay bastante relación con la estructura cartesiana, esto se puede apreciar en los años posteriores a la segunda guerra mundial. Piaget dice que hay que dejar a los niños para que desarrollen sus capacidades por sí solos.
Se puede criticar, debido a que hay muy poca diferencia entre la postura Piagetiana y la postura innatista. Debido a que estas funciones están muy influenciadas por la biología por tanto son innatas.
Piaget, busca la génesis del pensamiento, dice que este evoluciona por medio de estadios (estados de madurez de esta estructura que evoluciona)
Dentro de esta perspectiva encontramos a todos los autores Neopiagetianos, que son seguidores o influenciados por la obra de Piaget.
Para Piaget el lenguaje era secundario.
Se le puede hacer una crítica es que lo que pretendía como un modelo universal, a lo mejor solo sucedía en Suiza.
Uno de los autores más importante Neopiagetiano es Kolberg, que estúdiale juicio moral, más específicamente el desarrollo del juicio moral. Como las personas juzgamos en base a unos criterios éticos y morales.
Kohlberg entiende que el juicio mora se basa en el ejercicio de la racionalidad humana. Este autor estudia como los niños desarrollan la capacidad de pensamiento. Ha cada estadio le corresponde una manera de enjuiciar. Los niños pasan de una moral heterónoma (pendientes de los otros) a una moral autónoma (el sujeto es capaz de tomar decisiones), el sujeto es quien dice lo que esta bien y lo que esta mal.
Este autor tiene dos características que nos muestra la sospecha que hemos de tener sobre estos autores:
- El énfasis en esta autonomía moral, es una perspectiva racionalista, esta nos recuerda mucho a la perspectiva cartesiana (que se centraba en la racionalidad)
- Este autor tuvo una critica muy fuerte desde la perspectiva feminista, porque la moral era solo de estilo masculino.
Los neopsicometricistas (autores que han seguido la tradición psicométrica), uno de los más importantes es Stenberg, este autor cuando construye una teoría, lo que hace es hacerlo basándose en unos datos empíricos obtenidos mediante test.
Stenberg lo que hace es entrevistar a diferentes autores americanos, para saber que es lo que entienden por inteligencia. Hace una serie de criterios, y aplica un análisis factorial para buscar los factores latentes y le salen 3 factores. Stenberg lo hace de una forma psicométrica, presenta los datos basados en correlaciones. Stenberg cabe destacar que ha llevado la psicometría más allá de las capacidades operativas.
Todos estos autores psicometricistas comparten esta visión de “Modernidad Cartesiana.”
Para Stenberg la inteligencia se explica a través de 3 grandes subteorias:
1. La inteligencia analítica.
2. La inteligencia creativa.
3. La inteligencia práctica.
La inteligencia práctica es la que más se le ha valorado.

Consecuencias y valoraciones
Las consecuencias más importantes de esta perspectiva han estado en la educación, en la reforma del sistema educativo español, que este influyó también en los países latinos americanos.
En los años 70 y 80 la innovación pedagógica de Europa venía del Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra. Estos autores tiñeron de progresismo una educación que es liberal y conservadora para todos.
9-3-04
El significado
El significante es la etiqueta verbal descrita que hace referencia a un concepto o a un ámbito que es lo que se le llama significado.
Desde esta perspectiva consiste en entender el pensamiento como significado “ como lenguaje interiorizado”, por lo tanto el pensamiento sería como una especie de habla por uno mismo, una voz interna que voy diciendo a mí mismo.
Este habla con un mismo es el primer paso del pensamiento, este habla esta construido con el lenguaje y este es adquirido del contexto. En esta perspectiva hay una gran participación del contexto. La construcción que hace el niño ya esta inventado previamente.
Esta perspectiva se originó cuando acabo la guerra fría, los psicólogos de la URSS y los psicólogos de EEUU. Los psicólogos de URSS se habían dirigido por una paradigma neurofisiológico ( se estudiaba las bases materiales de la fisiología). En esos años se produjeron encuentros frecuentes entre psicólogos Europeos, Americanos y URSS. Bruner se empezó a preocupar por el lenguaje. En la unión soviética, en los años 30 también hubo una preocupación sobre el lenguaje, pero fue prohibido debido a que no seguía el paradigma fisiológico.
Bruner descubrió a Vigotsky, y lo tradujo. Fue divulgador y continuador de la obra de Vigotsky.
Vigotsky
El autor Vigotsky pone unas bases diferentes al propio paradigma fisiológico de la URSS. Dice que hay unas funciones psicológicas inferiores que están gobernadas por la psicología y la fisiología y hay unas funciones psicológicas superiores que estas tienen un origen que es social. Estas funciones de origen social son 2:
- La conciencia
- El afecto
Vigotsky estudio sobre todo la conciencia, y entendía por conciencia ( la capacidad de dar significado a los acontecimientos), el conjunto de ideas, palabras, conceptos que nos permiten dar significado. El niño es capaz de dar significado a los acontecimientos mediante un habla consigo mismo.
Para Vigotsky la conciencia tiene un origen social, porque las funciones de la conciencia se dan primero a nivel social y después a nivel individual. Hay una adquisición individual de esta conciencia.
Hay un proceso de asistencia por parte del adulto, seria como una especie de mediador entre lo social y lo individual.
Vigotsky observo que entre el niño/a y adulto los significantes coinciden pero los significados no. Es decir que aunque utilicen las mismas palabras el significado que tienen estas para cada uno de ellos no es el mismo. Hay un progreso de adquisición por parte del niño hacía el significado del adulto.
Lo que es clave para Vigotsky es lo que entiende por el significado, es la aplicación de un significante a un conjunto o una clase de objetivos, es decir el adulto y el niño coinciden en el significante, pero no en el significado (debido a que el de los niños son más amplios) y la adquisición del lenguaje consiste en distinguir para designa una manera precisa un conjunto de objetos.
Ej.; El niño que ve un perroà Dice que es un perro
Este niño ve a un gato à Dice que es un perro

Vigotsky habla del préstamo de conciencia del adulto al niño, el niño tiene un nivel determinado de conciencia, pero con la ayuda de un adulto puede hacer algunas funciones más, adquirir nuevos significados, resolver ciertos problemas. Esto lo llama ZPD (zona de desarrollo próximo), esto será el próximo paso en el desarrollo, será la adquisición de un nuevo significado.

ZPD: zona de desarrollo próximo
ZPA: zona de desarrollo actual.

Lo que empieza a plantear Vigotsky en definitiva: es una ontología diferente, lo que ayuda al desarrollo es que esta conciencia que ya esta en la sociedad, la cultura, es la que saca a la persona de sus conocimientos biológicos. Por lo tanto la cultura humana es la que nos hace humanos.
Bruner por lo tanto tiene una doble formación es conocedor de la obra de Piaget y también es conocedor de la antropología cultural y luego en este ultimo contexto lo que hace es descubrir a Vigotsky que le da un problema para investigar como los niños adquieren el lenguaje, y también le da el método para estudiarlo, observa la adquisición del lenguaje como lo hace Vigotsky.
Bruner se le aprecia tres dimensiones:
1. Dimensión antropológica
2. Dimensión de critica de Piaget
3. Dimensión Vigotkiana
Dimensión antropológica según Bruner
El organismo humano pertence a una especie humana, que tiene una serie de características, como son un estilo de vida técnico social, y una de estas herramientas es el lenguaje. La especie humana tiene un largo periodo de inmadurez que le deja muy dependiente de sus cuidadores. Esto se da porque la especie humana hay un nacimiento de un modo prematuro, y por tanto existe esta mayor plasticidad inicial.
Los cuidadores son muy importantes para sobrevivir, debido a que nacemos predispuesto, y de este modo alguien nos tiene que cuidar. Por lo tanto la cultura es muy condicionante, sin cultura no sobreviviríamos biológicamente.
Dimensión de crítica a Piaget según Bruner
Se dedica unos años a repartir los experimentos de Piaget a niños y niñas, para comprobar si estos aunque no hallan cumplido la edad necesaria según Piaget para entender la conservación de la cantidad. Se dedica a enseñar a estos niños la conservación de la cantidad, intentando falsear la teoría de Piaget. Se les enseña combinando tres formatos de representación:
1 De acción
2 Icónica: representación de imágenes
3 Simbólica: la del lenguaje.

Combinando estas 3 formas de representación, enseña a los niños a conservar la cantidad, entonces se puede decir que no es una cuestión de maduración biológica, porque se les puede enseñar. La biología esta pero no condiciona a la cultura.
Bruner utiliza la imagen de los andamios, el adulto pone los andamios. Si el andamio es demasiado alto o bajo al niño no le sirve para que el niño pueda construir. Hay una colaboración por tanto entre el adulto y el niño.

ANDAMIOS
Dimensión Vigotskiana según Bruner
Bruner es un continuador de los problemas que Vigotsky estudio, con una salvedad es que Bruner estudia la adquisición del significado como lo haría un antropólogo, utilizando métodos de observación de tipo Etnográfico. También estudia la adquisición del lenguaje.
Estudia la interacción madre hijo/a, esto es denominado por el cómo “los formatos de interacción.” Se da una interacción entre la madre y el niños, pero es en esta situación es donde se da la adquisición del lenguaje. Ya que la madre realiza una especie de juegos lingüísticos donde se hacen preguntas. Bruner transcribe los formatos de interacción lingüística, y intenta crear una teoría sobre la adquisición del lenguaje.
Bruner dice que observando lo que ocurre en estos formatos, se esta de acuerdo con la teoría de Chomsky (nacemos con una disposición innata para adquirir el lenguaje) tenemos una predisposición de tipo biológico para adquirirlo.
El lenguaje no es solo una conexión de estimulo y respuesta.
Bruner añade un segundo elemento a la teoría de Chomsky, dice que también existe un sistema de ayuda para la adquisición del lenguaje (SAAL), este sistema lo tiene el adulto. Cuando Bruner observa esto, deduce que también existe un sistema innato para enseñar el lenguaje.

El lenguaje esta tan impreso en los genes que el adulto tiene la predisposición innata de enseñar el lenguaje. (pensamos dentro del pensamiento)
AUSUBEL
Este autor se pregunta como se aprende el significado de los adultos; por ejemplo en la universidad, haya que partir de una consideración que el aprendizaje habitual se tiene que dar en los contextos naturales donde se da. Hay un aprendizaje por recepción (un sujeto que sabe y lo transmite a los que no lo saben). Una cosa adquiere significado, “aprendizaje significativo” es que la persona lo integre en las estructuras de significado que ya dispone. Cuando una nueva idea la hacemos nuestra hemos adquirido significado.
Ausubel considera que hay unas estructuras de significado, que son una jerarquías que en la parte alta están los conceptos más abstractos, amplios, y genéricos. Y según vamos descendiendo en la jerarquía nos encontramos los casos más específicos y concretos. Organizamos el significado de forma que la estructura del significado, si se incorpora un significado nuevo “teoría de la elaboración” o bien lo subordinamos a una estructura que ya existe o bien no tiene nada que ver con las estructuras existentes y se crean unas de nuevas.

Por lo tanto el aprendizaje significativo es relacionar lo nuevo con lo ya conocido.
Principios:
_ Para aprender con significado lo que hay que hacer es el aprendizaje memorístico, porque no integras los significados nuevos en la estructura.
_Aprender con significado es también olvidar detalles decorativos, quedarse con la esencia y integrarlo en nuestro conocimiento, esto se produce, cuando el significado lo hacemos nuestro. Por lo tanto aprender es complejidad cognitiva.
Ejemplos para mejorar el aprendizaje significativo:
· Primero hay que presentar tema lo más abstracto posible y luego desarrollar ejemplos para volver a lo más nuclear. Diferente del aprendizaje Piagetiano.
· Partir de lo que el alumno ya sabe, no suponer que el alumno no sabe nada.
· Si al final del proceso lo que valoraremos es que de alguna manera repita lo que ha dicho el profesor, estamos desalentando el aprendizaje significativo, porque pedimos que recuerde.

Consecuencias de esta perspectiva centrada en el significado

Estas teorías de significado dan importancia al rol de transmisión del significado, por parte del educador. Tanto es así que el autor Bruner lo proponía como una característica antropológica.
También cobra una importancia muy grande la cultura, el lenguaje que se transforma en destrezas y habilidades en el pensamiento.
El lenguaje de estas perspectivas es indispensable para el pensamiento, (primero es el lenguaje que el pensamiento).
La mejor estrategia a nivel educativo es la siguiente: primero hay que mostrar el conocimiento lo más abstracto posible los “organizadores previos” para que después se quede en la estructura. Construir en lo que ya se conoce, los nuevos conceptos se construyen sobre los anteriores.
Un grupo de estos autores enfatizan la perspectiva naturalista y otros la cultural, pero estos últimos por el fuerte impacto de la psicología cognitiva quedaron fagocitados por una epistemología de la psicología cognitiva. Por lo tanto quedaron suspendidos a la perspectiva anterior. La concepción de la realidad de estos últimos autores no fue diferente a la de los primeros.
No tanto el conocimiento como experiencia sino el conocimiento como información.
Estos autores tienen series dificultades cuando entran a valorar la dimensión religiosa y espiritual de la persona.
El problema de estas perspectivas es que ahora con Internet en pocos segundos tenemos mucha información, pero lo importante es el uso que se hace de esta.

EL PENSAMIENTO COMO METACOGNICIÓN

La palabra metacognición fue introducida en el año 70 por Flavell, según este hace referencia: a la capacidad de regular, dirigir, gestionar, las propias capacidades, operaciones, funciones, significados. Es también una habilidad de darse cuenta de las propias habilidades y saberlas utilizar. Se encuentra situada en el lóbulo prefrontal izquierdo.
En los años 20 y 30 nadie le daba importancia al tema de la metacognición.
Estas capacidades no todo el mundo las tiene ( no es naturalista), es decir estos autores distinguen entre el experto y el novato. La metacognición es cosa de expertos (tiene experiencia en aquello). Es experto en un tipo de problemas pero no en todos.
Lo que les preocupa a estos autores es como el conocimiento de un experto pasa a un novato; es decir como un novato pasa a ser un experto.
Esta perspectiva nació con diferentes nombres: resolución de problemas todo el tema de las técnicas de estudio. No se trata solo de integrar significados, se trata de ser un buen elaborador de significado. El que es experto en estudiar va a aprender mejor, que el que no sabe estudiar.
Hay un tipo de conocimiento implícito, lo que hay que hacer es sacar partido de este conocimiento.
Autores sobre resolución de problemas
George Polya
Ante un problema un experto lo resuelve, y el novato lo deja en banco, lo que le preocupa a Polya es como conseguir que el novato pase a ser experto. Si el experto le hace el problema al novato entonces este no aprende, y si le deja para que se espabile el solo, tampoco lo hace lo deja en blanco. Estos autores plantean un termino medio, ayudar un poco pero sin resolverlo. Plantean el método de las preguntas; el experto pregunta al novato.
Para resolver el problema es por medio de 4 pasos:
1. Entender el problema: (¿qué me pide el problema?, ¿qué datos me da?…
2. Idear un plan: (tener experiencia previa para buscar algo para resolverlo, alguna ley o formula,..
3. Ejecutar un plan: (algo mecánico se le pregunta, si esta haciendo bien estas operaciones, si tiene sentido el resultado parcial obtenido.)
4. Evaluarlo: (es consistente el resultado, y si me dieran otros datos como lo haría.)
El experto se formula preguntas a sí mismo para dirigir sus capacidades. Lo que le falla al novato es que no hay experiencia.
Polya plantea que el experto lo que tiene que hacer es preguntar al novato , las preguntas que se hace a sí mismo si resolviera el problema. Estas preguntas se pueden adaptar al nivel que se encuentra el novato. Son preguntas interactivas sino las entiendes se lo preguntas de otra manera.
Cuando pregunta el experto consigue dos cosas:
Ayudar a resolver aquel problema.
Que el novato llegue un día que el mismo se formule estas ¿? por si solo.

Este formularse estas ¿? es lo que Flavel denomino la “metacognición”
Las preguntas es un punto intermedio entre lo que pide la tarea y los recursos que tiene el individuo.
Se pueden hacer preguntas de tres maneras diferentes:
1. Preguntar por desconocimiento
2. Preguntar para focalizar (, ej: examen a ver si demuestras lo que sabes)
3. Preguntas Socrática: ( el que pregunta lo hace para ayudar y fomentar esta capacidad autónoma para que la otra persona empiece a preguntarse por si mismo.)
A partir de los años 80; proliferaron programas para aprender a pensar o enseñar a pensar. Estas habilidades de pensamiento de estos programas entiende el pensamiento como metacognición.

Feuerstein
Autor judío practicante, fue el encargado de una Agencia para recoger a familias que tenían que inmigrar a Israel en unos campos del sur de Francia. Muchas de estas familias procedían de países pobres (nivel socio-económico bajo), los jóvenes de estas familias se encontraban en una marginación cultural. A Feuerstein le encargaron la formación de estos jóvenes.

Feuerstein decía que la psicometría en los jóvenes le servía de muy poco, tampoco le servia el psicoanálisis, para intervenir en la marginación socio-cultural. Tampoco le servía el conductismo por que este enfatiza en el Estimulo – Respuesta.
1)Feuerstein desarrolla un programa para evaluar las capacidades el (LPAD), debido a que las puntuaciones que salían en los test eran bajas y por tanto no servían. El observa a las personas resolviendo situaciones y intenta denominar las dificultades que tiene las personas y luego medirlas. (la capacidad del cambio)
2) Un programa de enseñar habilidades de pensamiento (PEI)
3) También proporciona una teoría sobre el aprendizaje humano, que tiene un cierto interés lo que pasa es que es un poco ecléctica. Para estudiar bien los programas hay que entender los conceptos más importantes de la teoria.

Conceptos de la teoría:
El cambio cognitivo o modificabilidad cognitiva: teoría del cambio, Feuerstein cree incluso que en situaciones difíciles, la persona tiene la capacidad para cambiar (que una situación se puede remitir).
El cambio lo ve como una característica especialmente humana, una persona inteligente es una persona con una gran plasticidad o capacidad de adaptación, cuanto más cambia mas inteligente es porque puede coger más cosas del entorno.
Feuerstein (discípulo de Piaget) quiere conseguir cambios estructurales en personas, que parecía que no se podían hacer cambios.
Feuerstein se pregunta si la causante del estado de los jóvenes marginados (socio-cultural-económico), es la cultura. La cultura para Feuerstein es un conjunto de aprendizaje de técnicas y valores que una generación adulta transmite a una generación joven
Feuerstein dice que no es la cultura la causante, debido a que todas las culturas transmiten los instrumentos necesarios para que las personas cambien y se adapten, el problema esta en que el individuo concreto no ha recibido los instrumentos necesarios para adaptarse.
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(Feuerstein ahora es un buen modelo para entender los contextos multiculturales)
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Síndrome de privación cultural: es lo que Feuerstein observa en todos los jóvenes adolescentes, este síndrome. Consiste en una falta de flexibilidad, modificabilidad cognitiva, es decir una rigidez para el cambio, estar cerrado al cambio.
Los factores que pueden influir a que una persona tenga este síndrome (pobreza, problemas emocionales en la familia, la inmigración, razones ideológicas, factores genéticos,.. (pero ninguno es determinante según Feuerstein)
Lo importante es las experiencias a través de un mediador; “la mediación” según Feuerstein esta en el mediador (entre el problema del individuo y la cultura) si los mediadores han actuado bien entonces el sujeto no tiene el síndrome de privación cultural.
Feuerstein dice que los mediadores no actúan, lo que propone es que los mediadores actúen para poder sacar a las personas de ese estado. Para que se produzca:
· Tiene que haber una intencionalidad por parte del mediador y reprocidad por parte del mediado.
· Trascendencia: enseñar a la persona a retardar la gratificación y llevar a la persona a unas necesidades nuevas.
· Mediación del significado ( traspaso del significado del adulto al que aprende).
Funciones cognitivas deficientes
Input (entrada)
Fase: Elaboración
Output (salida)
Input:
Percepción borrosa y confusa
Comportamiento exploratorio impulsivo, asistemático, no planificado.
Falta de instrumentos verbales y de conceptos para identificar objetos.
La orientación espacial y temporal deficiente.
Deficiencia en la constancia y la permanencia de los objetos.
Deficiencia en la precisión y la exactitud en la recopilación de datos.
Dificultad para considerar o más fuentes de información.
Elaboración:
Dificultad a percibir el problema y recibirlo.
Dificultad para distinguir los datos relevantes.
Dificultad en la conducta comparativa.
Estrechez del campo mental.
Percepción episódica de la realidad.
Ausencia de razonamiento lógico
Deficiencia en al interiorización del comportamiento.
Restricción del pensamiento hipotético inferidor y de la formulación de la hipótesis.
Dificultad en la planificación de la conducta.
Deficiencia en la elaboración de las categorías cognitivas.
Deficiencia en la conducta sumativa
Dificultad para establecer relaciones virtuales.

Output:
La comunicación egocéntrica.
Deficiencia en la proyección de relaciones virtuales.
Bloqueo en la comunicación de respuestas.
Respuestas por ensayo error.
Ausencia de instrumentos verbales adecuados
Ausencia de la necesidad de presión y de exactitud en comunicar respuestas.
Deficiencia en el trasporte virtual.
La conducta impulsiva.

Las funciones son unos requisitos previos de las operaciones. La mediación va dirigida a corregirlas funciones deficientes (para que la persona pueda desarrollarse), la adquisición de estos automatismos.
Las funciones cognitivas están dentro del bloque de la metacognición.
PEI, programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, podemos ver un ejemplo de este programa: (nube de punto)

Podemos destacar una serie de principios al hacer este ejercicio:
· Para resolver cualquier actividad se ha de buscar una estrategia.
· Un mismo estimulo puede ser percibido de perspectivas diferentes.
· Cuando una estrategia no funciona, se ha de cambiar.
Cualquier ejercicio del PEI consta de cinco partes:
1. ¿Qué hay que hacer?
2. Realización de la actividad.
3. Corrección de la actividad.
4. “Insight” (escoger un principio que resuma la actividad y entonces hacer un proceso de generalización en otras áreas de la vida)
5. ¿Qué hemos aprendido? (resumen de lo que hemos aprendido)
La función del mediador es preguntar, el PEI esta formado por una serie de ejercicios y cada uno de ellos, tiene una guía de las posibles preguntas que el mediador puede hacer.
El objetivo del programa es aumentar la capacidad de cambio, corrigiendo las funciones cognitivas deficientes, adquiriendo vocabulario de lenguaje, desarrollando insight (entre el pensamiento que se utiliza en el aula y el que se utiliza en la vida).
Critica del programa PEI
Se puede criticar este programa debido a que este aporta muy poco a los curriculums escolares, debido a que en las escuelas ya desarrollan estas áreas. Lo principal de este programa, es el cambio que hacen los profesores, que pasan de ser instructores de contenido a pasar a ser mediadores (enseñan a pensar para que el alumno piense)

Estrategias de Aprendizaje
Este término fue introducido por Nisbet; es una derivación de lo que son las técnicas de estudio (aprendizaje significativo). Quien aprende por tanto es un estratega. Parte del aprendizaje es el aprender a aprender; aprender estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje están muy relacionadas con las estrategias de enseñanza.
Nisbet distingue dos tipos de estrategias de aprendizaje:
· Macroestrategias
· Microestrategias
Es importante como el pensamiento del profesor pasa al alumno, las técnicas tienen que ver con la exteriorización del pensamiento del profesor.

Conclusiones:
La perspectiva sobre la metacognición muy frecuentemente se confunde con la adquisición del lenguaje, y estos autores que la confunden la llaman “sociocognitiva”
La investigación que se hace, esta condicionada por el paradigma cognitivo.
Esta perspectiva tiene un potencial mucho más grande de lo que suele suponer hoy en día. La investigación tendría que profundizar más a nivel cualitativo.

Metacognición
Vigotsky

Piaget

Los sistemas han desarrollado muy poco esta última perspectiva, aunque es una perspectiva con un gran potencial.

MULTIPLES INTELIGENCIAS
La inteligencia se estudia basándose en la cantidad à + o – tienes, para poder comparar. Hay un binomio que muestra que la inteligencia igual éxito.
La perspectiva de la inteligencia clásica tiende a primar lo bilogico, lo genetico (lo innato, hereditario)
Los autores de la inteligencia tambien obtaron por los test, porque por medio de la pasación de un ejercicio, puedes clasificar y etiquetar a las personas, como una caracteristica de manera de ser.
La inteligencia es una evolución hacía lo pragmático, cuantitativo, lo medible de lo que Arsitoteles llamó “ intelecto humano”, por tanto tener inteligencia es como un pasaporte para el éxito.
El sistema confía mucho en los test, esto lo podemos ver ya que todo esta regulado por ellos.
Esta confianza en los test es primar el Analisis Factorial o corracional, como método preferente.
Gardner: es un disidente de la revista “inteligence Detterman”, porque no utiliza el planteamiento estadístico, correlacional. No lo hace por la naturaleza de su teoria (constructivista y fenomenológica)
Gardner propone una teoría sobre la inteligencia, en base a siete principios, que al final añde dos. En esta teoria explica que la inteligencia tiene que ver con una producción cultural, y que existe una fisiología cerebral, responsable de estas capacidades. Además estas capacidades puedan simbolizar, traducir a un tipo de lenguaje.
INTELIGENCIAS DE GARDNER
1. Inteligencia lógico matemática: capacidad matemática, de razonamiento lógico. Hay áreas en el cerebro responsables de esta capacidad, se pueden encontrar elementos en la cultura (cultura de la ciencia y la técnica). Esta capacidad si se puede simbolizar mediante números, formulas,…
2. Inteligencia lingüística: es la inteligencia más privilegiada de la teoría de Gardner. Se encuentra en los libros, y la utilizan los escritores, comunicadores, políticos, periodistas,… y tiene un área responsable en el cerebro.
3. Inteligencia espacial: cosiste en la capacidad de percibir el espacio, distancias, proporciones, perspectivas,… Se encuentra en la arquitectura, pintura , escultura. Se puede representar por ejemplo de forma geométrica, hay áreas responsables de esta capacidad en cerebro.
4. Inteligencia musical: capacidad de un cierto sentido al ritmo, a las melodías,.. Las utilizan los músicos, y se representan por medio de notas y pentagramas,.. Hay una área determinada en el cerebro para esta capacidad.
5. Inteligencia kinestesica: capacidad del movimiento del cuerpo, interiorización del movimiento, dominio del propio cuerpo. Es la inteligencia propia de los deportistas. Esta inteligencia es la más criticada, debido a que antes se pensaba que toda la inteligencia se encontraba en la mente.
6. Inteligencia interpersonal: tiene que ver con la capacidad de relacionarse con los otros, habilidades sociales, lideres, empatía,.. La tienen los vendedores, profesores, periodistas,…
7. Inteligencia intrapersonal: capacidad de autoconocimiento, autocontrol, interiorización de conocerse a uno mismo (. Esta capacidad la requiere nuestra profesión de psicólogos.
_: Hasta aquí las 7 capacidades de Gardner que definió al principio:_
8. Inteligencia natural: Capacidad de comprensión del dinamismo de la natura, del orden natural del universo, una cierta mentalidad ecológica, y una cierta comprensión del mundo natural. Es la inteligencia que tienen los ecologistas.
9. Inteligencia espiritual: capacidad de compartir las grandes tradiciones religiosas y espirituales. Relación del hombre con el cosmos, que tiene que ver mas con el sentido de la vida, con las preguntas fisiológicas.
El planteamiento de Gardner también sirve para estudiar el tema de los superdotados, “la genialidad” Gardner se pregunta como es posible la genialidad, para resolver esta pregunta, lo que hace es buscar biografías de personas que han sido genios, entre ellas Eistein, Freud, Picasso, Marta Grahan, Stravinsky, Ghandi. Al hacer esto intenta establecer una regla general.
Observa que estas personas tienen muy desarrolladas unas áreas y que otras muy poco. Son genios unidimensionales, que tienen serias dificultades en las otras áreas.
Todos estos autores que estudia Gardner hacen como un retorno a su infancia, y sus teorías están muy influenciadas por la biología. Por ejemplo Eistein no se formo en la Universidad. Y Freud también retrocede a los primeros años de vida para explicar el psiquismo.
Estos personajes, rompen moldes; mediante esta actitud que adoptan más infantiloide (búsqueda de la máxima creatividad y naturalidad).
Gardner descubre que esta actitud critica que tienen respecto a la sociedad en que viven, también se la aplican a sí mismos, porque son unos genios que se reinventan a si mismos. (En cuestión de 10 años reformulan su teoría).
La genialidad: requiere unas grandes dosis de energía y dedicación, pero esta puede causar un deterioro de otras áreas. Hay que destacar que los superdotados también son gracias al entorno familiar, (es muy importante la actitud que adoptan los padres con ellos.)
Gardner también hace un libro sobre el liderazgo, y utiliza el mismo método para investigar; coge a lideres y los analiza, este libro que hace se centra mucho en lo que dice el líder; en su discurso. Esto no esta claro porque podemos ver a lo largo de la historia líderes y mal comunicador, como por ejemplo Franco.

La inteligencia exitosa de Stenberg

Stenberg habla de la inteligencia mediante su teoría Triárquica, que consta de:

Inteligencia analítica
Tª Triarquica Inteligencia creativa
Inteligencia práctica

1. Inteligencia analítica: es la inteligencia que mide los test, pero se puede ampliar un poco a ámbitos de significado y la metacognición, (el primer bloque). La inteligencia se encuentra dentro del individuo.
2. Inteligencia creativa: se encuentra fuera del individuo, quien decide si una persona es creativa o no es el contexto. Le preocupa a Stenberg como uno tiene la capacidad de crear cosas y como la sociedad las reconoce. En 1993 Stenberg propone la “Tª de la Inversión de la creatividad” hay unas ideas que nadie hace caso, te dedicas a promover esas ideas, y pasan a ser creativas, ya que empiezan a tener valor. Por tanto la creatividad es proponer ideas nuevas y que el contexto las reconozca. La creatividad surge cuando se comienzan las cosas desde cero como lo hizo Eistein por ejemplo.
3. Inteligencia práctica: es una inteligencia esta en relación entre la persona y el contexto, son las personas espabiladas, las que triunfan en la vida. Ejemplo la Fura dels Baus que dejaron la escuela a los 14 años.
La inteligencia exitosa según Stenberg es lo que lleva al éxito, esta inteligencia tiene componentes de la inteligencia practica.
Stenberg busca personas exitosas; y ve que estas tienen unos objetivos muy claros, y que los siguen con gran perseverancia, tienen una gran capacidad de resistencia, y de concentración en aquello que les importa y interesa. Son personas que ven a la vez el árbol y el bosque. Por lo tanto podemos decir que es una inteligencia más motivacional, enfocada al logro.
Inteligencia emocional (Ie)
El concepto de (Ie) fue introducido en el año 90 por Saloves & Mayer, en un articulo sobre la inteligencia. Estos autores querían tender un puente entre la investigación de la inteligencia al ámbito de la investigación de las emociones.
Todos los autores que trabajan en la inteligencia se encuentran en los departamentos de educación por ejemplo Gardner, es del departamento de Educación de Harvard.
Goleman hizo su tesis doctoral en Harvard con Gardner, ya que se interesado en la psicología por su interés por el budismo de las religiones orientales. Goleman escribe un libro en 1995 sobre “La inteligencia emocional en la empresa” , que fue el resultado de su tesis.
Autores como Boyatris lleva la inteligencia emocional a la empresa.
La inteligencia emocional tuvo en los años 90 un gran impulso.
Las emociones: un conjunto de manifestaciones que tiene un parte biológica, que si las entendemos evolutivamente (Darwin las puso de manifiesto), es decir son adquisiciones de la especie resultado de estos mecanismos de selecciona natural. Es decir son patrones que fueron necesarios para sobrevivir, como por ejemplo: El miedo.

Parece que en la sociedad actual, estos patrones no son necesarios, pero como son por la adquisición de la especie, están hay.
La persona humana se da cuenta de estas emociones, ya que al vivir en contexto social, canaliza alguna de estas emociones. Pero cabe destacar que no es lo mismo hablar de sentimientos que de emociones, que de rasgos de personalidad, que de psicopatología.
Patrones:
El enfado: es una preparación del organismo ante una amenaza, el caso extremo del enfado es el odio.
El miedo: es una parálisis inicial, porque se necesita un tiempo para calibrar si es mejor la agresión o la huida, el primer paso de la huida es el miedo. El caso extremo sería la fobia.
Estas dos emociones son un poco destructivas porque cuando una persona esta en está situación, estas no se sienten bien.
El amor: es una emoción muy necesaria de este cuidado por las especies y también por la continuación de esta.
La tristeza: es lo que experimentamos ante una perdida, algo que era muy nuestro lo perdemos. La tristeza cierra los canales con el mundo externo. La tristeza puede llevar a una depresión severa. Se produce una perdida de energía vital, ( se necesita un tiempo para adaptarse a esta nueva situación.)
La felicidad: hay una segregación de sustancias en el cerebro, que permite que las personas tengan mayor atención, para conseguir objetivos. Esto puede ser muy básico adquirir una habilidad o conseguir un objetivo complejo.. El exceso de la misma puede llevar a la manía.
La motivación: no se encuentra en el artículo del departamento de Saloves y Mayer, y ahora al profundizar sobre el tema de la (Ie) lo han vuelto a quitar.
Inteligencia emocional:
Conocer las emociones propias.
1)
Conocer las emociones de los otros.

2) Gestionar las propias y las emociones de los demás.

Conocer las propias emociones, aunque parezca muy elemental, hay personas que tienen incapacidad para reconocer sus propias dimensiones emocionales. Es importante de la empatía es ponerse en el lugar del otro.
Gestión de las propias emociones, no quiere decir represión de las propias emociones, es una cierta capacidad de autocontrol. La gestión de las emociones de los demás, todo lo que hace referencia a las habilidades sociales, con el liderazgo.
Grandes temas que había estudiado la psicología, la (Ie) las reúne bajo un mismo concepto. Se descubren mecanismos cerebrales que trabajan la existencia de la inteligencia emocional, que en momentos dados pude tomar sus propias decisiones. El lugar fisiológico en el cerebro de la (Ie) es en el lóbulo prefrontal, sobre todo el izquierdo.
El concepto (Ie) ha dado cuerpo a un conjunto de perspectivas, que ya existian antes como por ejemplo:
-Todo el tema de las habilidades sociales ( Garder Programas de habilidades sociales)
-Todo el tema de resolución de conflictos (enfoque que supone la mayor comprensión de los conflictos humanos y las condiciones para la resolución de conflictos.
-Todo el tema de las competencias: (la persona ha de tener unas capacidades).
Por tanto el concepto de (Ie), da cuerpo a perspectivas anteriores y crea de nuevas, como la “alfabetización emocional” (introducción de la autorregulación en la educación.)

Valoración (Ie)
Hay autores que critican el concepto de (Ie), porque muestran que este ya se sabía. Pero ha sido un fenómeno que se ha hecho mucha recerca, que ha producido unos avances muy rápidos en el campo educativo y organizacional.

La (Ie) cabe destacar que tiene un potencial y una limitación, ya que se queda con la experiencia de las emociones, pero de una manera poco asimilable a lo que son las grandes religiones.(estas siempre han tenido en cuenta la (Ie) en la dimensión espiritual. Pero por otra parte en el último libro de Goleman, hace un puente entra la (Ie) y las religiones budistas.

El concepto (Ie) tiene limitaciones a la hora de comprender la dimensión religiosa, pero no es una limitación definitiva.

EL LENGUAJE
¿Qué aporta la lingüística y la teoría de la educación a la Psicología del pensamiento y el lenguaje?
Uno de los lingüistas más importantes es Saussure, que divide el estudio del lenguaje en dos planos:
· Plano Sintagmático: estudia el lenguaje en el contexto de la comunicación habitual, en el lugar donde se da este.
· Plano Asociativo: estudia el lenguaje desde la perspectiva del significado profundo de las palabras, temas, vocablos,… Cada palabra tiene asociada una carga de significado, emocional, que es lo que da el contenido.
La racionalidad x

La racionalidad se encuentra en medio de los ejes y se va hacía los extremos de la línea horizontal.
La racionalidad pertenece al plano sintagmático, es el lenguaje de todos los ámbitos de reflexión human. Es el lenguaje tal y como estudiaba Bruner, es el lenguaje de todas las tradiciones: artísticas, organizaciones, derecho, científico,.
Racionalidad por tanto es dar razón de nuestras creencias o cuestionarlas. Para ello tienes que ser una persona abierta al cambio, si tienes razones para cambiar tus creencias,à por tanto sería estar abierto a la racionalidad.
La racionalidad y la dialéctica lo sistematizo Aristóteles, que posteriormente fue explicada por Toulmin de la siguiente forma:
El punto de partida de una discusión es una Afirmación (una cosa que uno cree), lo que se pretende en la discusión dialéctica es confrontar esta afirmación. Hay dos posturas el que da la afirmación y el que la recibe y crítica. Este último al no estar contento hace preguntas; ¿en que se basa? ¿qué razones tienes para pensar esto?,.. y aquí el que da la afirmación tiene que estar dispuesto a dar razones, que también se llaman pruebas o argumentos. Él crítico pregunta por la conexión entre las razones y la afirmación, y el que las da las relaciona mediante normas (enlace entre las razones y la afirmación.
Él crítico también se puede preguntar por el fundamento de las reglas, también puede cuestionar la fuerza de las argumentación, esta viene dada por el uso de adverbios que hacemos servir, y puede hacer preguntas sobre las excepciones.
En el siguiente cuadro podemos apreciar de forma más clara.
Fundamentos

Reglas / Normas

Razones Fuerza Afirmación
Argumentos
Pruebas

Excepciones

Este esquema funciona en el mundo de las ciencias, derecho, medicina, organizaciones, estética, ética.
En el ámbito de la ciencia (positivista), las reglas en las ciencias se llaman leyes o formulas, que conectan unas variables con otras. Son formulas de necesidad lógica; todos los científicos de estas ciencias admiten estas formulas. Utilizan el método empírico como fundamento. Las ciencias son empresas colectivas a un tipos de racionalidad.
Las ciencias
Modelo empírico-lógico

Leyes

V.I. V.D.

En el mundo del derecho también se hacen afirmaciones de culpabilidad o inocencia. Hay dos partes que se encuentran en competencia: hay dos versiones y al final la decisión la toma el juez. Son los dos discursos racionales, que se basan en pruebas. Las normas se denominan leyes o código, que permiten arbitrar. Estas leyes se basan en la jurisprudencia (tradición jurídica en casos similares, lo han hecho de una determinada manera.)
Jurisprudencia

Leyes

Pruebas
En el mundo de la medicina, es también un ámbito de racionalidad, porque la afirmación es el diagnostico, las pruebas son los síntomas, las normas que se aplican, es por medio de unos patrones de patologías. En psicología seria el DSM-IV patologías entre síntomas y diagnostico. Viene de la tradición Galenca. La conexión con él diagnostico es más probabilística. Un buen medico es que sabe decir de los síntomas el diagnostico.

En el mundo de la ética, tiene que ver con la bondad de las acciones humanas, con la corrección o incorrección de estas acciones. Cualquier profesional a de hacer su profesión respetando las normas éticas. La ética siempre parte de la casuística. Estas normas éticas se fundamentan en los valores de una comunidad determinada, también la jerarquía de valores.

En el mundo de las organizaciones también es un ámbito abierto a la racionalidad, sobre todo en las organizaciones más actuales; ya que en las organizaciones que solo se hace lo que manda el jefe, no hay racionalidad. Las afirmaciones son las decisiones que se toman. La racionalidad de las organizaciones se basan en modelos de casos, (situaciones concretas)

El mundo estético, es mucho más subjetivo, pero también esta abierto a la racionalidad. Unas determinadas técnicas, producen unos efectos de belleza o no en las obras de arte.
Cánones estéticos

Técnicas Belleza o no
Hay que destacar una relevancia de la racionalidad por la psicología. Lo que se encuentra al fondo de los esquemas, son las creencias que hemos aprendido desde pequeños,. Cuando el niño pregunta porques, (quiere que le den razones para creerlo). Este sistema de creencias lo más habitual es que la persona lo tenga a lo largo de la vida.
El constructivismo dice que las creencias sirven de mediador entre el suceso y la acción. EàCàA (esdevenimientoàcreenciaàacción)

Albert Ellis:
Ellis crea la terapia racional emotiva, lo que pretende en esta terapia es, modificar las creencias que el considera que son irracionales para pasarlas a creencias racionales. Ellis propone estas técnicas para discutir las creencias, identificando tres grupo de creencias irracionales o disfuncionales.
1. “Yo he de”
2. “Tu has de “
3. “El mundo ha de “
Antes de hacer una acción experimentamos una emoción. Determinadas creencias pueden llevar a estados de animo negativo.
Eà CàA
Emoción

Lenguaje y emoción
Cada palabra tiene asociada una totalidad emocional (significado asociativo). Mucho de esto tiene que ver con dinamismos inconscientes, componentes afectivos y/o emocionales.
Los expertos de la teoría de la educación sabe que no siempre cambiamos nuestras creencias a base de una racionalidad, sino que hay serie de mecanismos (sugestión y persuasión) que actúan a un nivel mucho más inconsciente. Ejemplo: anuncios de la tele. No siempre actuamos en base a unos argumentos, es más frecuente que nos movamos por dimensiones más emocionales.
El autor Watzlawick de Palo Alto, dice que hay dos tipos de lenguaje: el que se encuentra en el hemisferio izquierdo (lenguaje de la lógica, la razón, y es definidor analítico y objetivo.) y el del hemisferio derecho (lenguaje evocativo)

El lenguaje evocativo es el lenguaje de la imagen, de la metáfora, del símbolo. Es un lenguaje que dirige la perfección, que permite comprender el todo desde una parte. Es un lenguaje atemporal, arcaico, sin sintaxis ni gramática. Usa conceptos ambivalentes, saca conclusiones falsas, basándose en asociaciones de sonido. Mezcla y confunde lo concreto con lo metafísico. Este lenguaje esta más conectado a nuestras visiones de la realidad(a nuestra concepción del mundo)
Para cambiar se ha de convencer al hemisferio derecho, ya que izquierdo es como una defensa. Este cambio se consigue sabiendo como funciona las reglas del lenguaje evocativo.
Ejemplos de lenguaje evocativo:
· Si el lenguaje del hemisferio derecho no tiene sintaxis, será más fácil llegar a este, debido a que vamos directos. El uso de palabras como: (nadie, nunca, negar) no son propias del hemisferio derecho. Una orden militar es lo que más entiende el hemisferio derecho.
· Explicar el todo desde una parte (hacerse una imagen del todo a partir de una parte)
· Aforismos: frase breve dotada de una fran capacidad expresiva, por ello es muy reconocida por parte del lenguaje evocativo. “seamos realistas, pedir lo imposible” Frase Mayo 1968, frase que se convierte en lema o eslogan.
· Las técnicas de bloqueo de hemisferio izquierdo.
· Las anticipaciones (para que el hemisferio izquierdo ya lo acepte) ejemplo: si no fuera psicoterapeuta te diría que…
· La ilusión de alternativas: el hemisferio izquierdo se hace la ilusión que esta eligiendo pero cae en la trampa.
· Prescripción del síntoma (bloqueo del hemisferio izquierdo)
· El uso del lenguaje del paciente ( es una manera más fácil de llegar al hemisferio derecho: lenguaje evocativo.

La comunicación humana es importante podemos influir en la concepción de las otras personas, pero tiene unos límites éticos.
Los metamensajes
Cuando la situación comunicativa es en sí ya un mensaje comunicativo. El medio puede llegar en sí mismo a comunicar algo.
Débora Tannen: experta en comunicación interpersonal en pareja. Dice que el hombre y mujer somos especies diferentes, y por tanto cuando nos comunicamos lo hacemos de forma diferente. Los hombres y las mujeres cuando se comunican tienen metamensajes diferentes, y por esto hay malentendidos entre ellos. Plantea que el hombre cuando comunica el metamensaje, que esta intentando comunicar, es un metamensaje de independencia, de control de la situación, de necesidad de marcar distancias. Y el metamensaje propio de la mujer seria de intimidad, implicación, algo así como estamos cerca somos lo mismo.
Ejemplo de metamensajes:
Dar y recibir información: Dentro de la información, el que la da, la comunica tiene un poder, y el que lo recibe es de sumisión.
Dar un consejo: cuando una persona da un consejo a otra, esta comunicando yo sé lo que se tiene que hacer y tu no lo sabes.
Ayudar a otro: Cuando el padre ayuda a su hijo en un ejercicio de mates, le demuestra que el padre es mas competente.

La persuasión

Persuadir es cambiar cosas significativas de nuestro comportamiento. Una manera de persuadir, es mediante la racionalidad como ya hemos visto. La persuasión es más involuntaria.
Ejemplos de técnicas de persuasión:
1. Representación interesada: (se explica lo que yo digo que dice), esto lo podemos ver en los discursos políticos entre el partido que manda y la oposición de este. En que lo sitúan en un lugar donde les conviene atacar.
2. La verdad no es persuasiva por ser verdad. Ya que no siempre esta te lleva a convencer.
3. La sobreafirmación de la posición alternativa: hacer una caricatura de la posición alternativa subrayando aquellos puntos más característicos, y a las horas atacar a la caricatura. Es muy parecida a la representación interesada.
4. La forma autoritativa: la apariencia de la autoridad, convence mas que la ausencia de la misma.
5. Eslóganes: frases breves, gráficas y evidentes.
6. Preguntas en presuposiciones: el hecho de contestarla ya da un punto de vista. Ej.: ya has dejado de robar?
7. Sacar de contexto: Una información al sacarla de lugar puedes expresar otra cosa más violenta.
8. Put down: Poner la postura del otro más abajo. Ej. Lo que acabas de decir es una tontería.
9. Disolución por generalización: imputar a una persona a un grupo, asociarla a una clase que sea fácilmente atable. Ej.: eres un terrorista.
10. Evitar la cuestión: Hacer estratagemas para no entrar en terreno en del cual no estas preparado.

La persuasión del vendedor es cuando queremos convencer al otro (de tu a tu), uno de los autores más importantes que detallan la persuasión es Carragie. En este tipo de persuasión, es determinante la imagen, (el buen rollo, seguridad en la relación), este autor da una serie de consejos para la relación:
· No decir nunca que el otro esta equivocado.
· No criticar a los otros.
· No quejerse de nuestra situación.
· El cliente quiere saber lo importante que es él.
· No es educado hablar siempre de uno mismo.
· Reconocer los propios errores.
· No enfadarse nunca.
· Dejar que la otra persona crea que se le acuden las ideas a él.
· A veces sé a de dramatizar.
La sugestión
Hacer que la otra persona cambie, que esta haga lo que uno quiere. Un caso extremo de sugestión de sugestión es la hipnosis. Lo que sugestiona son dos cosas:
1. Ánimo decaído de la persona a sugestionar.
2. Voluntad del sugestionador de influir.

LA RETÓRICA
La retórica es un arte, y como arte tiene unas técnicas. Es un arte que fue muy importante en el periodo de Carlo Magno, ya que formo parte del Tribium y Quatrivium, para la formación del Clericato. Después esta formación paso a las ciudades, a las universidades, para que se formasen los burgueses y demás personas de bien. De este modo intentaban formar una elite. Una parte de la formación de la universidad, consistía en la retórica y tenia un papel fundamental. Con el surgimiento de las ciencias en la época de la ilustración, perdió un poco de importancia la retórica.
Las universidades de negocio punteras vuelven a la formación de la retórica.
La retórica es un arte, cuya finalidad es persuadir, incluso motivar a la acción, por tanto es un arte un poco pragmático. Como arte, utiliza la “técnica de la oratoria” hablar bien por tal de convencer.
Es importante en la formación de clérigos, debido a que tienen que hacer sermones, si querían persuadir, mover comportamientos.

Distinción entre la retórica y la dialéctica:
La dialéctica intenta buscar la verdad, se discute racionalmente por tal de encontrar la verdad.
La retórica no pretende buscar la verdad, el orador pretende persuadir, pretende convencer, (no tiene ni moralidad ni ética)
Las técnicas de la retórica las dominan las grandes empresas de comunicación. Por ejemplo las que se encargan de hacer películas, ya que cuando salga el público del cine digan que les ha gustado mucho.

En esta sociedad en que estamos, podemos encontrar mucha gente que es analfabeta en la retórica, ya que en muchas ocasiones nos dejamos persuadir, por tanto estamos en una sociedad bastante inconsciente.
Los orígenes de la retórica:
El primer autor que habla de la retórica es Aristóteles, de este modo se convirtió el autor más influyente en muchos siglos. Para este autor la retórica se había de formular con tres grandes principios:
1. ETHOS; la ética, la finalidad que tiene el orador, cuando quiere persuadir a de ser una finalidad ética. Una buena intención.
2. LOGOS: el contenido del discurso, saber de lo que se esta hablando.
3. PATHOS: las pasiones que se decía antes, las técnicas retóricas han de emocionar, tocar sentimientos. Si no se toca el corazón no se persuade.

Objetivos medios y resortes de la retórica

La retórica es una arte y como tal se puede mejorar con la práctica. Se trata de encontrar el arte de persuadir en sí mismo. Por lo tanto el objetivo de la retórica, y para ello se deben utilizar las emociones y las pasiones,…
Los medios que utiliza la retórica son:
Gustar: (ser agradable, seducir, tener carisma personal)
Instruir: (dar datos, información, enseñar, es un medio)
Tosse: (llegar al corazón, tocar la fibra sensible)
Se ha de apelar los sentimientos, se han de excitar las pasiones de los receptores. Establecer como un vinculo afectivo (complicidad) entre el auditorio y el orador.
Resortes de la retórica: (4 instrumentos)
1. La variación: la capacidad de combinar elementos distintos para enriquecer el discurso.
2. La simpatía: un discurso con un sentido un poco irónico, se puede hacer bromas y reír, pero debe ser una simpatía dulce, delicada, no ofensiva, que muestre bondad.
3. Él tono: adaptación del orador al auditorio, es más importante que lo que va a decir, es como lo va hacer. Hay tres tipos de complicidad en cuanto al tono:
i. Moral: el contenido de las palabras que se utilizan, los medios tienen que respetar la equidad, la justicia, la honestidad para poder ser persuasivo.
ii. Social: un estilo educado, respeto humano.
iii. Técnico: el tono del discurso tiene que ser adecuado a la causa, no puede ser desmesurado en función de esta.
4. Las pruebas: en retórica para convencer se tiene que dar pruebas(razones), hay dos grandes tipos de pruebas.
i. Las extratécnicas: que se encuentran fuera de la retórica, serían las leyes, las convecciones, las citas, opiniones,…
ii. Las técnicas: tienen que ver con la autoridad del orador, la capacidad de ilustrar los caracteres, las pasiones, los signos o indicios,.. ( esto da al discurso un colorido al discurso que lo hace mas seductor)

Tres grandes géneros de la retórica

1 El género deliberativo: procede de Aristóteles (consejero de Alejandro Magno), es un discurso sobre la oportunidad o inoportunidad de una decisión. Se trata de convencer en el momento de dar un consejo. Este género gira entorno a un lugar “la bondad.” La gente quiere lo bueno para sí mismo y lo malo para los enemigos. El tiempo del discurso es el futuro, y el fin es la ventaja de la decisión a tomar. Este tipo de género se aplica en ámbitos de comercio, cuestiones legales, la guerra y la paz,…
Aristóteles definió la bondad: como nobleza de nacimiento, número de amigos y hijos, riqueza, belleza, vigor, salud, talla, reputación, honores, virtudes,.. Las personas quieren estos atributos anteriores para sí mismos.
Hay unos puntos en los que descansa el discurso: uno es el de interés público, (interés general).
Quintileano: decía que las personas se pueden persuadir por tres motivos:
Lo honesto
Lo útil
Lo necesario (la vía más importante de la persuasión)
2 El género demostrativo: es un discurso sobre lo que es honorable y lo que no lo es: del bien y del mal. El lugar donde descansa este discurso es la virtud. Normalmente este discurso es sobre un persona (pero puede ser sobre una organización, país,..). Lo que se hace es un elogio, una critica de esta persona.
Las virtudes son: la justicia, coraje, prudencia, generosidad, liberalidad, el juicio, la sabiduría,.. Se trata de explicar estas virtudes, cada una de ellas tiene manifestaciones y en si mismas tienen belleza. Por tanto se trata de explicar los actos de las personas en función de estos patrones de virtudà hacer un elogio (poner una virtud en una persona).
3 El género judicial: es un discurso sobre lo que es verdadero y lo que es falso. Lo que tiene verosimilitud, de lo que no lo tiene. El lugar donde descansa este tipo de genero es el pacer de las emociones. Al cometerse un acto injusto, se tiene que juzgar y para ello hay que buscar las causas de la injusticia. Aristóteles basó en tres puntos este género:
1. La naturaleza y el número de causas de un acto injusto.
2. Disposiciones de los que cometen un acto injusto.
3. Carácter y disposiciones de las victimas.
La reparación del daño es imposible, entonces el culpable merecería un castigo igual, por tanto es la intención del que comete un acto injusto.
Este género lo utiliza por ejemplo el fiscal en un juicio, se tiene que dramatizar para que vean que la persona que están juzgando es culpable. Pero esto puede ser diferente de lo que ha pasado en realidad, porque puede ser mucho peor o no. Lo que persuade es la explicación que persuade sobre lo que ha pasado.
PSICOANÁLISIS
Muchas de las psicoterapias actuales se fundamentan bastante en las técnicas de la retórica (tradición Aristotélica).
Spence, es un interprete interno del psicoanálisis, Garner es un interprete externo del psicoanálisis.
Freud tuvo una formación medica psiquiátrica del siglo XIX (visión biológicaà influida por Darwin), también tenía una formación antropológica. Freud estaba convencido que estaba haciendo ciencia empírica. Freud decía que si esta persona no ha sufrido un trauma en su infancia si que tal la especie humana como tal habría afectado evolutivamente represión sexual.
Las culturas humanas de los primeros individuos habrían reprimido el instinto de la sexualidad, entonces a partir de aquí aparece la experiencia emocional.

Las represiones descansan en el inconsciente formando complejos y manifestaciones en forma de síntomas y en sueños.
Freud le interesaba la interpretación de las manifestaciones psíquicas del paciente, y en particular que el paciente se hiciera cargo desde estos recuerdos inconscientes. Lo que busca es hacer consciente.
Al pasar los años la visión de la ciencia según Freud, ya era más Aristotélica. El terapeuta psicoanalista tiene unas claves interpretativas de lo que le pasa al paciente. También hay unos rasgos que son los más indicativos: como por ejemplo, un acto fallido, un sueño con un componente muy claro,… A partir de las formas del discursoà determinados signos se manifiesta la configuración.
Freud hizo ciencia Aristotélica à en como escribía sus obras. Hay gran riqueza, léxica, expresiva. Freud se dedicó mucho a promover sus teorías, se junto con personas ortodoxas de su teoría à (promocionando el psicoanálisis: libros, conferencias, congresos).
Freud decía que el psicoanálisis era una ciencia, pero en ningún caso esta puede ser una ciencia.
La influencia de Freud fue muy importante hasta 1960 la psicología en Inglaterra no se consideraba una ciencia.
Mas tarde hizo una crítica Freud de “cultura” y “religión”, al ser judío practicante, en sus últimas obras hace una crítica de la religión, que han sido muy influyentes. Freud explica la figura de un Dios monoteísta como baseàsustitución de unos sentimientos de culpa. La persona restituye el padreà en un Dios, una reducción de la religión a la psicología.
Determinadas maneras de entender la religion puede tener un componente patológico, puede ver probablemente una manera patológica de vivir la religión; fanatismo, pero no toda manera de vivir la religión igual a neurosis.
Lo que proponía Freud aumentar la conciencia, ahora todas las psicoterapias siguen esto para que las personas tengan mayor conciencia.
Consecuencias que ha tenido Freud en la YPLL
Hizo una crítica social, fue uno de los primeros en destacar la educación emocional de los primeros años de vida. Abre el camino de todas las psicoterapias del auto-conocimiento, mayor presa de conciencia.

En el hecho de la interpretación (comunicación del paciente), tiene mucha importancia los signos y las metáforas. Hay una interpretación del lenguaje mucho más alláàlenguaje más experiencial.
El lenguaje humano tiene una profundidad que va más allá del E—R, a través del lenguaje la persona comunica, a la medida que se va haciendo consciente va adquiriendo su lenguaje. (visión pionera de Freud)
El discurso sobre el psiquismo es persistente a mí, yo adquiero conciencia porque ya tengo lenguaje.

El significado del psicoanálisis, es diferente del significado de la psicología. El del psicoanálisis es una manera personal de dar significado. Las circunstancias que se encuentra uno en la infancia da lugar a un significado determinado.

Adler fue seguidor de Freud, hasta que se separo porque no entendía, porque tanto énfasis en:
La sexualidad
Tendencia estricta a la hora de aplicar las teorías

Adler hizo un camino interpretativo, más flexible de la teoría que decía Freud. Cabe decir que Adler es el primer autor con fundamentos constructivitas.

En los años 30 Adler decía que los individuos no estamos condicionados por nuestras experiencias, sino por el significado que damos a nuestras experiencias. Damos significado antes de ser conscientes (en la infancia). Este significado que damos a las experiencias es lo que la hace traumática o no.
El causante de la patología à es cuando han dado un significado a un suceso, en unos años de vida en que no eran completamente conscientes, por tanto crean unos significados erróneos.

Para Adler el psicólogo es como un detective que investiga los primeros años de vida del paciente y como ha dado significado a los sucesos. La manera para Adler correcta para dar significado, es cuando se da entorno a la colaboración, respecto a los otros. El significado erróneo es cuando la persona renuncia a colaborar con los otros. Cuando una persona prende conciencia del significado personal, se tienen las claves de la personalidad, porque de alguna manera este significado personal esta condicionando todo.

Ej.: -El niño con un handicap físico,à no será colaborativo.
-Niños descuidados (no han recibido cariño de los padres)à es más difícil pensar y otorgar significado personal en torno a la colaboración y la cooperación.
-Los niños mimados: son niños que son el centro de atención de los padres, en su entorno familiar no tienen limitación de sus deseos, e imponen en la vida sus deseos a los demás.

Desde la perspectiva de Adler:à la vida es un constante enfrentamiento de problemas, y la forma como vas solucionando estos, va encaminando el significado personal.

Los Complejos
Adler dice que hay dos tipos de complejos uno relacionado con la sexualidad (complejo de Edipo) y el otro con la cooperación (complejo de la inferioridad)
Adler desmonto el complejo de Edipo, este se da cuando la madre en vez de llevar al hijo a interesarse a otras cosas, permite una relación cerradaà se le deja al hijodominar la madre. El hio sería como un rey que somete sus intereses. Adler dice que el complejo de Edipoà es una cuestión de niño mimado.
Complejo de inferioridad: se manifiesta con un actitud de superioridad, la persona se siente inferior en un ámbito determinado de la vida, pero va dando mensajes de superioridad (seguro, fuerte). Aveces en exceso. Hay que buscar como y cuando se manifestaron los sentimientos de inferioridad.

Instrumentos que sirven para el psicólogo:
Las primeras memorias: recuerdos infantiles, lo que hace que recuerdes porque fue muy importante le diste mucho significado personal.
Los sueños: preparación para la vida exterior. El que dirige los sueños, es el significado personalà buscar el estilo de vida que se quiere preservar.

EJEMPLOS DE CONSTELACIONES FAMILIARES
Como forma parte de esta constelación influye un objetivo de superioridad. Cada uno ocupa un lugar objetivo en la constelación familiar.

La psicología del hijo único:à es el centro de atención de los padres, es un niño mimado (sus deseos son leyes para los otros); hace como un tipo de chantaje cuando el entorno no responde a las expectativas que el niño mimado tiene. Y esto hace que el niño crea un significado personal: todas están en contra mi.

El hijo grande:à experimenta un problema objetivo, es durante un tiempo el hijo único, pero cuando aparece el segundo, cambia el panorama para el hijo grande, debido a que le sale un competidor (que le quita todas las atenciones). Construye el significado a ser destronado, el hijo grande tiende a poner unas normas para seguir manteniendo tu status.

Al segundo hijo:à ya tiene más estímulos y tienen más talentos, que los primeros, tiene un modelo a seguiràimitar al grande. Adopta una personalidad competitiva, para superar a su hermano mayor.

El tercer hijo:à tiene muchos estimulos, pero le es dificil encontrar su propiocamino, busca un camino diferente es ambicioso, pero también se puede encontrar mandroso y pasivo.

Un hijo que grande:à siempre sera el hijo grande, y se mostrará así en la sociadad, por tanto las constelaciones familiaresàcondiciona el estilo de vida.

Espiritual

Jung
Mente Adler Freud

Materialismo

Jung hace el puente entre el hombre moderno y el mundo de las realidades espirituales.
PSICOLOGIA ßà RELIGIÓN
Jung fue un integrador de Freud, y dice que el psicoanalis es útil solo en la primera mitada de la vida.
Ontología:considera real toda manifestación psíquica, por ejemplo en un paciente psicótico su visión para es real.
Jung: hace una recopolación de las manifestaciones psíquicas de sus pacientes y los va intentando ordenar, pero se da cuenta de que los delirios de sus pacientes tienen unas estructuras muy similares a los mitos de las religiones.

Inconsciente colectivo
Jung busca el origen de estas manifestaciones, visiones que sean tan comunes y tengan una estructura similar. Dice que el inconsciente colectivo se comparte con todos los humanos por el hecho de ser huanos. Nacemos con inconsciente colectivo, y el producto de este es la conciencia.
El inconsciente colectivo no lo experimentamos de una manera directa, sino que el contenido de este lo proyectamos fuera.

Arquetipos//Complejos
Jung observo que determinadas imágenes se repetia, de aquí surgio la idea de los arqueotipos: que son determinadas imágenes innatas, que no provienen de nuestra experiencia si no de la experiencia de la especie.
De alguna manera nacemos preparados para afrontar diferentes situaciones; como buscar pareja para aparejarnos.
Jung habla de los complejos (entidades psiquicas), que son una unión entre los arquetipos y la experiencia. Jung hizo una tesis sobre los complejos.
Ejemplos de arquetipos

Animo-animus:es la imagen masculina en la mujer y la imagen femenina en el hombre, esta figura aparece de una manera inconsciente, cuando nos enamoramos, pero también aparece en los sueños. Este arquetipo funciona en la primera mitad de la vida.

La persona: necesidad de vivir en sociedad, perfil que nos hace identificables en una comunidad determinada.
La sombra: es la parte que no aceptamos de nosotros mismo y de este modo la proyectamos en los otros. Estas las vemos como características objetivas del otro.

Símbolo:
Jung entiende por símbolo como una energia psiquica (externa o interna) que hace referencia a una realidad que no tenemos del todo conocida, pero tenemos una intuición y certeza de que esta es real y que aporta significado. El símbolo es el puente entre la consciencia y el inconsciente colectivo. El signo conecta con estos contenidos profundos. Los simbolos se encuentran en las ciencias, arte, tradiciones espirituales,..

Sincronicidad:
Dice Jung que hay una relación entre el microcosmos y el macrocosmos y por tanto en determinados momentos proporciona una serie de manifestaciones inexplicables para la ciencia.
Un ejemplo de esto es cuando te encuentras a la persona en que en ese momento estabas pensandoà se ha dado en ese mismo momento dos fenómenos inconexos. Esta intuición en que hay una conexión entre todos los sucesos se llama sincronicidad

El eneagrama
El eneagrama es un sistema para comprender la personalidad, pero no desde una fenomenología empirica. No tiene unas raices occidentales si no orientales.
Se define la personalidad en base a rasgos negativos (carencias iniciales).
Para poder desarrollar todo el propio potencial, la persona tiene que comprender sus limitaciones para avanzar y crecer. Hay que conocerse a uno mismo.

La experiencia del eneagrama es más directa porque permite una compresión directa del ser humano, sin necesidad de ir atrás en la vida de uno.
El eneagrama fue recuperado por Ichazoà que enseño el eneagrama a un grupo de personas, de las cuales se encontraban Ichazo, Riso, Palmer.

El eneagrama destaca la existencia de tres grandes centros de personalidad:
1. Centro mental: el pensamiento, es más masculino y más racional.
2. Centro emocional:el corazón, es más relacional y más femenino.
3. Centro visceral: es más instintivo, más brusco, infantil expontaneo más de hijo.

El eneagrama es la evolución de estos tres centros; la predominancia de uno de estos centros en el sujeto.

En la teoría del eneagrama se presentan un circulo y nueve números, cada uno de los cuales expresa una una tipología de personalidad. Se ponen número a las tipologías porque tienen un valor neutro.

9 8 1
8

2

7 2

6 3

5 4

Según las categorias de Naranjo, Riso, Palmer.
El número uno: la ira, otros hablan del carácter perfeccionista. Es más bien un enfado interior que se manifiesta en forma de exigencia de perfección. Imparten justicia, imponiendo unas reglas y normas a los demás. La persona se siente normalmente superior. DSM IV:Trastorno Obsesivo
El número dos:el orgullo, es la identificación de uno mismo, con un ideal de uno mismo. La persona goza ya que siente llena de este ideal. Otras tipologías hablan de caracter maternal, persona que se considera llena de amor. Se considera una persona muy social y abierta y que esta muy conectada con ella misma, pero en realidad no se conoce a ella misma. DSM IV: Trastorno Histriónico.
El número tres:la falsedad, otros autores dicen que es como una especie de camaleón que se va adaptanto al contexto en que se encuentra, para lograr unos objetivos. Entiende que si hace cosas sera aceptado, por tanto hace cosas para que le valoren.
El número cuatro: la envidea, es una personalidad romantica, se identifica con un yo sometido, podemos decir que tiene una tendencia a sentir lo que otros tienen y el no lo tiene. Intenta ser el centro de atención moviendo la compasión de los demás.
El número cinco: la avaricia, en cuanto a retención, es una persona que se encierra en si mismo, y no expresa frecuentemente sus ideas por miedo a ser controlado. De este modo se encierra en si mismo y así tiene la percepción que se controla. DSM IV: Esquizoide.
El número seis: el miedo, es una persona pequeña dentro de una armadura muy grande. Hay dos subtipos: el temoroso (fóbico) y el contrafobico que compensa este miedo con un sentido de superioridad y aparerce como valiente, identificado por una causa o una institución y esta le da una especie de protección. DSM IV: Paranoide
El número siete: la gula, le gusta los estimulos nuevos, son personas habladoras, sociales, muy activos mentamente. DSM IV: Narcisista.
El número ocho:la lujuría, (el jefe) es una personalidad antisocial, es decir no acepta las reglas ni las normas, es una persona que impone, exige sometimiento y es violenta. DSM IV: Antisocial.
El número nueve:la pereza, es un carácter pacificador, mediador de conflictos. Es una persona muy poco sofosticada mentalmente y muy realista, de sentido común, poco rústica. Pero esconde una pereza de sentir cosas nuevas.

El 3, 6,9 no hay patologia del DSM IV
Los números de la parte:
Izquierda es femenino
Dewrecha es masculino
Alta es más incosciente
Baja es más conciente
Relación del eneagrama con el eje.

LOS MITOS
Son unas narraciones, que se dan en todas las culturas humanas, que originalmente eran de transmisión oral. Tienen una serie de temas relacionados con el origen y el sentido de la vida, el orden social, las normas morales y el destino. Estos temas aparecen combinados.
Estos mitos configuran un sistema mitológico, que están muy relacionados con las creencias y los rituales diferentes de las culturas.

Posturas delante de los mitos
Las personas tienden a interpretar los mitos de una manera literal, como una narración de hechos.
En 1890 el autor Frazer decía que la verdad científica sustituiría a los mitos. Freud destacaba que los mitos son como una especie de neurosis colectiva. En cambio Jung consideraba a los mitos como una representación del inconsciente colectivo, con una función de autoconocimiento.

Dimensión antropológica de los mitos
Los mitos son muy importantes, debido a que se dan más conflictos entre grupos y etnias por culpa de los mitos que por cuestiones económicas.
Los mitos sirven para explicar el orden social, que sirven para cohesionar una determinada sociedad.
Ejemplos de mitos:
Las tribus primitivas de cazadores y recolectores, son tribus que tienen mucho contacto con el mundo animal. Mitifican el mundo animalà cuevas de Altamira. Otro ejemplo la última película de Walt Disney à “hermano oso”, hermandad entre osos y humanos.
Otro ejemplo los que viven en la selva, tienen muy cerca los ciclos de la naturaleza, tienden a ver una explosión de vida en una época del año y en otra muerte y putrefacción. Hay culturas muy relacionadas con los ciclos de la naturaleza.
Hace 6000 años à primeras ciudades Mesopotámia (surgen las ciudades por el dominio de la agricultura). Es una vida sedentaria.
Estas ciudades habían de estar estratificadas (sociedad de castas), especializaciones. En está época comenzaron a mirar al firmamento y encontraron los siete planetas, con características diferentes, vieron que estos guardaban un orden cósmico. Entendieron que el orden social se había de regular de una manera mas o menos equivalente a la del orden cósmico. En las primeras ciudades el dirigente se identificaba con la divinidad. Esta primera cosmovisión es la matriz de nuestros mitos.
Aparece la escritura para transmitir estas palabras tan importantes porque son el origen del sentido profundo.
Los mitos del mundo griegoàpluralidad de Dioses y Personificación o humanización de los dioses.

Funciones de los mitos:
Función mística de los mitos: dar un sentido de respeto delante del misterio de la vida humana y el universo.
Proporcionar una imagen del universo, del cosmos y la sociedad.
Función de validez de las normas morales.
Función de guía hacía la armonía, la salud à permite un cierto equilibrio.

Los cuentos son narraciones persuasivasà que conectan con dimensiones profundas del ser humano, tienen un elemento fantástico e imaginario. En cambio los mitos están muy unidos a los rituales (ámbitos religiosos). Los mitos son narraciones históricas que son reales para aquella comunidad, vistos desde fuera pueden ser fantásticos.

Dante explica que hay 4 formas de interpretar los mitos:
1. La manera literal de interpretar: se describe aquello literal de lo que ha pasado. Ej: Adan y Eva
2. Alegórico: aquello que pasa en el mito, también me pasara a mí, es un reflejo de algo propio.
3. Moral: los mitos dan una lección moral, de los mitos se pueden deducir normas y reglas de comportamiento de conducta.
4. Sentido anagogico o místico: los mitos son portadores de unos mensajes que nos conectan con el orden cósmico,(dimensión espiritual). Los mitos ocultan a veces mensajes que tienen una interpretación mística. Ej:Jerogríficos egipcios
El pensamiento, las ideas son posibles porque se sustentan en los mitos, es decir los mitos son las matrices, la fuente del pensamiento.
Con el lenguaje se preservan los mitos que es lo más importante para la comunidad, es la fuente de identidad. La humanidad se formo gracias a los mitos.
En nuestra sociedad y en nuestra cultura también existen los mitos.
La ciencia es nuestra pero el cientificismo es un mitoà el científico que dice que con la ciencia se puede llegar a la verdad absoluta es un mito.
En el Renacimiento se empezaron a traducir autores como platón y los teólogos de aquella época hicieron la síntesis con lo que había en ese momento. En el renacimiento se produce la explosión mas grande en el arte, la teología y también en la cultura.

Tomas Moore
· Diferencia entre care y cure: (curar y cuidar): hace una crítica a la Psicología medica, en el sentido de que la psique human como una maquina que se tiene que arreglar. Esto sería curar o suprimir los síntomas. Para los teólogos del renacimiento y para Moore, lo importante es cuidar el alma, sino puede acarrear problemas.
· Las manifestaciones del alma:
Los celos: algo que tengo miedo a perder. Trata a las personas como si fuesen una posesión. Los celos se alimentan de la sospecha.
La envidia: ve a la otra persona lo que tiene y piensa que nunca lo podrá tener, la evidencia nace de una carencia. Se da cuenta que la otra persona tiene lo que a uno le falta.
La melancolía: perdida de algo propio, son síntomas propios de la depresión. Para los teólogos la melancolía y la tristeza era como una vía de conocimiento de experiencia humana. Hay que aceptarlas y convivir con ellas.
· Crecimiento desarrollo: el alma para que se desarrolle requiere de la imaginación (mitos-rituales). También se nutre el alma de lo que es cotidiano, pequeño sencillo. También se alimenta de la belleza y del arte, incluso de los placeres sin exceso.
Peck: psiquiatra norteamericano de la línea de Jung que dice que la vida es difícil, ya que nos lleva ante situaciones que hemos de tener coraje para enfrontarse. El describe varios conceptos:
Disciplina: la voluntad y la energía para afrontar situaciones. El propone varias técnicas:
Retardar la gratificación.
Aceptar responsabilidad por los problemas
Dedicación a la verdad o a la realidad.

El amor: este concepto es muy característico de todas las religiones, en psicología se trata poco porque esta sujeto a una serie de equívocos. El amor no es enamorarse, tampoco el auto sacrificio (chantaje emocional). Desde esta perspectiva el amor no es solo un sentimiento.
El amor es atención, riesgo de independencia, riesgo de perderà lo que quiere que la otra persona sea autosuficiente.
Peck define el amor como la voluntad de entender los propios límites (de mi mismo) para lograr el crecimiento personal de mi o de otras personas.
El amor también es separación hay cosas en común y cosas que nos separan (sino hay separación hay narcisismo)àproyecto en mi hijo, lo que no pude hacer yo.
Peck dice que el ingrediente más importante de cualquier psicoterapia es el amor genuino entre el terapeuta y el paciente.

Crecimiento personal: todo el mundo tiene una religión (cosmovisión), esta es un problema para las psicoterapias. El crecimiento personal consiste en una progresiva toma de consciencia. Esta cosmovisión te limita, si tienes unas mismas creencias desde pequeño pueden ser un obstáculo, para poder crecer personalmente.

Gracia:las tradiciones religiosas nos hablan de una fuerza del más allá de nuestro control” el inconsciente colectivo” que nos empuja hacía el crecimiento de las personas. También esta en la psicoterapia hay una dimensión no controlada por el que le empuja hacía su curación.

El crecimiento personal tiene una dirección biológica pero también al kaos, debido a la pereza ante los problemas.
Peck habla del concepto de “civilidad” el comportamiento que tenemos en los grupos o en las organizaciones. Este tiene que estar sujeto a una ética.

Estadios de evaluación de las organizaciones de los grupos:

Estadio de pseudocumunidad: son organizaciones con apariencia de comunidad pero que en realidad no los son, ya que no dejan que se produzca crecimiento personal en sus miembros. Funcionan unos mitos, y no se cuestionan las jerarquias, ni el poder. Evitan los conflictoà status quo.
Estadio de caos: cuando comienzan las discrepancias, los conflictos, esto pasa cuando los grupos se empiezan a separar, ya que cuesta mucho aceptar a las otras personas cuando nos cuestionan.
Estadio de vacio: en el sentido de que se ha de tolerar la paradoja, el conflicto. Es un periodo de calma.
Estadio de comunidad: cuando una persona comienza a aportar desde si mismo y los otros lo reconocen y lo aceptan. Aquí nace la comunidad, ya que permite el desarrollo personal de los miembros. à las comunidades religiosas.

Hay dos maneras de entender la ética:
Ética de mínimos: las buenas maneras, ser educado, tolerante esta funciona cuando no hay conflictosà pseudocomunidad.
Ética clásica: de las tradiciones religiosas, sumisión ante algo, alguien que tiene más valor que yo mismo. Ante el cual me estoy constantemente evaluando y me restringe ya que me hace ver mis limitaciones.

La organización tiene que ser un espacio de crecimiento de personal.

ENFOQUE PRAGMÁTICO.
El estudio del uso del lenguaje se hace desde el enfoque pragmático. Si Saussure había indicado las dos caras del lenguaje lo cierto es que sólo se había fijado en el lenguaje como un sistema y debieron pasar años hasta que se sentarán las bases para un estudio del habla, del uso. El que lo consiguió fue Charles Morris quien en 1938 publicó “Fundamentos de la Teoría de los signos”. En esta obra se intentan sentar las bases de una Teoría General de los signos y es lo que se ha llamado semiótica.
Para Morris una teoría de los signos debería de dar cuneta por un lado de las relaciones de los signos entre sí (sintaxis) y con sus referentes (semántica), aspectos ya estudiados por la lingüística. Y por otro lado plantea algo nuevo, que la teoría de los signos debe de explicar las relaciones de los signos con los hablantes y lo estudiaría se llamaría la pragmática (los signos significan no sólo perse sino por el significado que la persona quiera darle).
Morris formuló la teoría de distintas maneras en distintos escritos: “la pragmática se debería de ocupar de los aspectos bióticos de la semiosis”; con lo que quiere decir, que la significación del lenguaje está limitado por su dimensión viva (la persona). Al estudio tradicional Morris vino a añadir el enfoque desde la pragmática.
El estudio del lenguaje a partir de Morris no se limita al estudio de las unidades y reglas fonológicas, sintácticas o semánticas sino que también debe de referirse a las condiciones en las que se usan esas unidades y reglas.
Aspectos que estudia la pragmática que condicionan el uso del lenguaje:
a. Variables internas o cognitivas: El conocimiento de la situación condiciona el reconocimiento del uso del lenguaje en una observación. ( Lo que se quiere decir o hacer y lo que se puede decir o hacer). Las conductas internas se pueden dividir en dos grupos:
- Los estados de necesidades: el estado motivacional responde a un estado de necesidades determinadas. Es importante conocer la función de transmisión de intenciones a través del lenguaje.
- Los estados de posibilidades: depende de los conocimientos de la persona. De ahí la publicidad lo que pretende es que se recuerden ciertos aspectos del producto.
b. Variables externas o sociales: también hay dos tipos:
- Los estados situacionales: condicionan lo que conviene decir o comprender en una situación determinada. En una situación social el uso está condicionado por el poder decir o entender y comprender; así se notan diferencias en conversaciones entre subordinado y jefe o entre iguales. El ejemplo más clásico: “¿Puede usted pasarme la sal?”. No indica que se entienda literalmente sino que piden que se pase la sal.
- Los estados referenciales: condicionan o marcan lo que tiene sentido decir o comprender. El mundo físico tiene una determinada forma; el mundo de referencia marca el sentido de la conversación. Cuando hay un cambio de ambiente habrá un cambio del sentido. La literatura o la publicidad consisten en parte en conocer la pragmática para deshacer sus reglas.

APRENDER A HABLAR: ADQUISICIÓN Y DESARROLLO.
El estudio del desarrollo del lenguaje debe de tener en cuenta que aprender a hablar no es sólo aprender a pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que también, y sobre todo, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con las circunstancias físicas, personales y sociales en las que se producen. Por lo tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje no es sólo es estudio de cómo se adquiere una estructura gramatical, no es sólo una lingüística evolutiva sino que también es el estudio de cómo se desarrolla su uso comunicativo por parte del niño. Es por lo tanto también una pragmática evolutiva. Podemos decir que el aprender a hablar es una adquisición y un desarrollo, el niño adquiere el sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social; es decir, en un contexto pragmático.
Se deben plantea preguntas de cómo el niño aprende los aspectos pragmáticos y no sólo los aspectos semánticos o sintácticos. Cómo aprende el uso de los signos, cómo afectan las condiciones de uso al aprendizaje de signos.
El estudio de esta pragmática evolutiva es algo moderno, el primer libro que se publicó con este título fue de Olhs y Shieffelin en 1979. Este campo se ha ido imponiendo durante los años ochenta y noventa hasta que en 1996 se publicó el libro “Desarrollo pragmático” de Snow y Ninio.
Dentro del desarrollo pragmático se debe incluir el desarrollo discursivo, la capacidad de contar cosas.

La historia del estudio del lenguaje infantil se puede dividir en tres etapas: la tradición descriptiva, los estudios basados en muestras amplias y la explicación del lenguaje infantil. Estas etapas transcurren a lo largo de un siglo, desde más o menos 1870 hasta más o menos 1970. Antes de 1870 sí se estudiaba el lenguaje infantil pero sin ser de una manera sistemática y científica. Antes los pensadores, sabios, filósofos y científicos se habían preocupado incluso con relación a esto se realizó en algún momento hace siglos el experimento prohibido (privar a un niño de la influencia del medio). No hace mucho San Agustín hizo aportaciones interesantes de manera introspectiva, creía recordar como él había adquirido el lenguaje a partir de la imitación. Hasta el siglo XIX no se hizo un estudio científico del lenguaje infantil.

LA TRADICIÓN DESCRIPTIVA.
Uno de los primeros temas estudiados en la psicología científica fue el lenguaje infantil. Esto se debía a que era un contexto empirista y positivista, hasta entonces el sabio no era más que un divagador. En este contexto hay que tener en cuenta el enfoque naturalista de Darwin. El primer método que se utiliza es el método biográfico que consistía en la escritura de diarios descriptivos del lenguaje infantil, suelen ser los padres los que los escriben. Estos diarios se centran en el léxico y no en el contexto, la conversación.
El iniciador de este método fue Taine que en 1877 publica un artículo en la revista “Mind” sobre el lenguaje infantil. No obstante fue Preyer el que se puede considerar el fundador del método de los diarios con su libro “El alma del niño” de 1882. Y finalmente, un matrimonio alemán, Stern, en 1907 publicó el modelo de diario de lenguaje infantil que perduró hasta hace poco. Aunque continuara este método durante años , científicamente dio de si hasta los años treinta. Pero a partir de la primera Guerra Mundial aparecen los primeros teóricos del lenguaje infantil, uno de los primeros fue Piaget que en 1923 publicó “El lenguaje y pensamiento en el niño”, en donde deja establecido que el lenguaje depende del pensamiento absolutamente. Esto hace que los psicólogos pierdan interés. En este mismo año, Jespersen publicó “El lenguaje” y dedicó un capítulo entero al lenguaje infantil, algo insólito. Por esto el testigo del lenguaje infantil lo mantuvieron los lingüistas abriéndose así dos direcciones.
En la rama lingüística Bühler publicó en 1930 un libro donde se ponía el énfasis en el uso comunicativo del lenguaje. Y por fin en 1934, Vygotsky publica “Pensamiento y lenguaje” donde critica a Piaget y dice que el lenguaje no está subordinado al pensamiento sino que son dos cosas independientes aunque muy relacionadas.

LOS ESTUDIOS BASADOS EN MUESTRAS AMPLIAS.
Desde la primera década del siglo surge un gran auge de la Psicometría y, sobre todo, el surgimiento de nuevos tests (los tests de inteligencia en cierta medida mide el nivel lingüístico del sujeto). Junto a la Psicometría también aumenta el interés por la orientación escolar en la que se evalúan grupos grandes de sujetos en escuelas y el surgimiento de la Lingüística que se produce como efecto de la obra de Saussure.
Todos estos puntos favorecieron un cambio de método en el estudio del lenguaje infantil y este nuevo método es el método psicométrico y diferencial. Fundamentalmente consiste en medir el lenguaje por medio de tests y confrontar las diferencias existentes entre grupos de sujetos. Este método implica la recogida de datos de varios niños en vez de uno solamente. Y en vez de ser un estudio longitudinal ahora es una metodología transversal; por otra parte el enfoque es taxonómico .
El estudio del lenguaje con este método no está tan centrado como el método biográfico en el léxico sino que hay un mayor interés por la gramática. Aparecen entonces los primeros índices para medir el lenguaje infantil y estos índices son gramaticales. En 1925 se utiliza el MLR (longitud media de respuesta) que es el antecedente del MLU.
Uno de los estudiosos más destacados de esta época es Mc Carthy que publicó numerosos estudios sobre el desarrollo del lenguaje. Concretamente en 1930 publica “Desarrollo del lenguaje del preescolar” y que se puede considerar el libro que abre esta segunda época. En 1954, momento que se puede considerar el final, publica varias revisiones de todos los estudios psicométricos que se habían realizado hasta la fecha del lenguaje infantil.
Otro autor relevante de esta época fue Jakobson que en 1941 publicó “Lenguaje infantil y afasia” y, al igual que Jesperein, estudiaba el lenguaje infantil. Este libro fue en muchos aspectos una anticipación a su época de tal manera que en algunos aspectos no ha sido superado. Esta es una obra que pasó desapercibida.
Y por último, Templin que en 1947 inició una serie de estudios sobre la fonología infantil que le llevaron a construir un test de articulación en 1957. Este test aunque ha perdurado hasta la fecha es representativo de esta época.

LA EXPLICACIÓN DEL LENGUAJE INFANTIL.
En los años cincuenta, a principios de esta etapa, existe un muy importante de debate y confrontación de teorías psicológicas y teorías lingüísticas precisamente entorno al lenguaje. Se desarrollaba la teoría de la información, las telecomunicaciones, la informática y, por tanto, parecía que disciplinas del tipo de la Lingüística y la Psicología podían aportar mucho a estos desarrollos tecnológicos. De tal manera que dio lugar al nacimiento de la psicolingüística y colocó el estudio del desarrollo del lenguaje casi en el centro del interés científico; esas discusiones se concretaban en personas contra personas: Skinner contra Chomsky; Chomsky contra Piaget; Piaget contra Vygostky.
El debate más duro fue el protagonizado por Skinner y Chomsky que se encontraban muy cerca e incluso podía decirse que tomó un matiz personal. Skinner había sido catedrático de Harvard y Chomsky había sido estudiante de esta universidad y catedrático en otra. Entre Piaget y Chomsky el debate fue a través de publicaciones y Piaget y Skinner ni siquiera se conocieron.
La Psicología había sido fundamentalmente experimental, por tanto, trató de dar el salto al método experimental. Es decir, ahora que había modelos teóricos bastante sólidos se podían extraer hipótesis y hacer experimentos para reafirmarlas o deshecharlas. Durante los años sesenta se realizaron numerosas investigaciones y experimentos sobre el lenguaje infantil. Por ejemplo, Braine en 1963 planteó la idea de que los niños tenían su propia gramática, la llamada “Gramática pivote”.
Brown y Bellugi en Harvard en 1964 plantearon una serie de paradigmas experimentales de elección múltiple para el estudio de la sintaxis. El propio Bellugi descubrió el Síndrome de Williams.
Slobin en la universidad de Berkley en 1966 se dedicó a experimentar la noción de transformaciones gramaticales planteado por Chomsky. Para ello utilizó entrevistas con niños en las que les enseñaba un cuento con imágenes (”El cuento de la rana”).
Mc Naill en el mismo año publicó una psicolingüística evolutiva, una obra dedicada al desarrollo del lenguaje desde la óptica generativa de Chomsky.
Sinclair en 1969 trató de construir una psicolingüística genética . Sinclair consiguió que Piaget le dirigiese su tesis doctoral sobre el lenguaje infantil.
A partir de los años setenta se produce lo que se llama un giro comunicativo donde se cambia drásticamente el contexto, el método y la orientación en el estudio del lenguaje infantil. Este cambio se centra en la comunicación, en la conversación .

ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER.
Skinner adopta una posición empirista, es decir, considera que el desarrollo del lenguaje depende exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son respuestas que el niño aprende por condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria.
Estas respuestas intraverbales permitieron a Osgood elaborar una “Teoría mediacional del significado”, es decir, una teoría que sí admitía que en el desarrollo del lenguaje no sólo hay respuestas externas sino que hay una mediación de estímulos internos.
Skinner clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no tuvo mucha relevancia. Skinner distingue cuatro tipos de respuesta: los mandos, los tactos, las respuestas ecoicas y las respuestas autocríticas. Todo esto lo plantea en su libro “Conducta verbal” publicado en 1957.
El conductismo por aquella época estaba en auge y se le planteó que explicase el comportamiento verbal. Pero Skinner estaba lejos de poder explicar el lenguaje debido a los mediocres instrumentos del conductismo, fue en este momento cuando comienza el declive de Skinner.
Aspectos positivos del conductismo:
El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al niño, lo que se llegó a llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su esquema estímulo provoca una respuesta.
También permitió los programas de tratamiento de niños con alteraciones del lenguaje o tratamiento logopédico. Los estímulos no se analizan aisladamente sino que se estudia el episodio verbal global, la conversación.
Lo más importante del conductismo es precisamente la controversia que se creó en torno al mismo. La ciencia está influida por las modas, por los hechos sociales, y el conductismo fue una moda que afectó a todo.
Críticas hacia la teoría de Skinner.
a. El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es algo insuficiente para explicarlo.
b. Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal, de tal manera que existe una generalización de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo se basaban en el estudio con loros.
c. El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista el lenguaje es simplemente sumatorio.

ENFOQUE INNATISTA: CHOMSKY.
Chomsky toma una posición mentalista. La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se conoce como “Gramática generativa”.
Chomsky establece dos grandes principios. El principio de autonomía según el cual el lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son independientes de otros procesos de desarrollo. El segundo principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato. Chomsky toma al conductismo como si fuese toda la Psicología por lo que si no se puede explicar debe ser porque es innato.
Chomsky plantea el “problema de Platón”, este problema lo formula bajo los siguientes términos: ¿Cómo es que el niño aprende el lenguaje con tanta rapidez y sencillez con un input tan pobre? Esta observación es muy pobre.
Críticas al problema de Platón.
a. El aprendizaje del lenguaje dura toda la vida; pero aunque sea hasta los 6-7 años con qué se puede comparar para decir que es rápido.
b. La sencillez es una idea popular que es sobre la que se basa la publicidad de escuelas de idiomas. A los niños se les presenta un idioma durante veinticuatro horas al día y el niño concentra toda su atención y esfuerzo para entenderlo y que le comprendan.
Chomsky parte de una premisas que no son rigurosas y que son hasta cierto punto erróneas. Chomsky llega al innatismo por eliminación planteando unas premisas como evidente que parecen de sentido común y que no se corresponden con una realidad objetiva.
Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato específicamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje). Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales que son la Gramática Universal. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos estímulos lingüísticos o datos lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el LAD hay un output o resultado que es la Gramática de la lengua en cuestión.
Las implicaciones de la Teoría de Chomsky:
a. La importancia decisiva que tiene el estudio del lenguaje infantil para la teoría lingüística, debido a que la teoría lingüística quiere una teoría general para el estudio del lenguaje y esta Gramática General se encuentra dentro del niño. Pero Chomsky al igual que sus discípulos se imaginaban ese mecanismos ya que no estudiaban al niño en cuestión.
b. Importancia que adquirió el estudio de los fundamentos biológicos del lenguaje y la noción de periodo crítico para el lenguaje. En esta línea destaca Lennerberg y su “Teoría maduracionista”.
c. De alguna manera viene a decir que las diferencias ambientales no influyen en la adquisición del lenguaje. Y es cierto que en general sean cuales sean los estímulos que recibe el niño la mayoría de los niños desarrollan el lenguaje de igual manera o al menos en los primeros años.
Críticas a Chomsky:
a. Chomsky renuncia a explicar la adquisición del lenguaje, no explica el mecanismo de esta adquisición. Chomsky se dedica a criticar la teoría de Skinner.
b. Ignora los factores cognitivos y sociales.
c. El lenguaje para él se asemeja a una especie de órgano biológico especializado.
d. Es un modelo instantáneo que no da cuenta del proceso del desarrollo. Desde el momento en el que el niño lo usa parece que ya lo haya aprendido.
e. No da cuenta de un orden de adquisición.
f. No explica porque hay rasgos que no son universales, hay partes de las lenguas que son particulares de las mismas.
g. Es cierto que en general los niños aprenden el lenguaje independientemente de los estímulos; pero también es verdad que hay diferencias individuales.

ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET.
La posición de Piaget es mentalista como la de Chomsky y también constructivista. Piaget plantea una teoría genética y formal del conocimiento según la cual el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico y social para adquirir el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el desarrollo del lenguaje, pero escribió muchos libros en los que habló del lenguaje según los cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia. Desarrolló una teoría sobre el desarrollo de la inteligencia.
En 1923 publica “El lenguaje y el pensamiento en el niño” donde establece la primacía del pensamiento. El lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un lenguaje egocéntrico en los niños pequeños pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estar con más gente. Según Piaget esto sería un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño. Cuando el pensamiento deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva) aparece le lenguaje socializado o comunicativo.
En 1946 escribe “Formación del símbolo en el niño”, un libro dedicado a la subordinación del lenguaje y explica a través de la función simbólica la capacidad de la inteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del pensamiento). Los niños al final del periodo senso-motor desarrollan la función simbólica como una capacidad más de la inteligencia, hasta este momento no existe lenguaje. De esta manera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes mentales, imitación diferida, juego simbólico, dibujo y lenguaje.
En 1966 se publica “La imagen mental en el niño” donde profundiza en las representaciones del niño. En este libro establece las diferencias entre los instrumentos figurativos (representaciones) y los operativos. Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse.
Esto tuvo sus implicaciones:
a. Un papel activo que se le otorga al niño.
b. La función simbólica y, en general toda la inteligencia, tiene sus raíces en esquemas de acción sobre el mundo físico y no en la interacción.
c. Se intentó investigar hasta que punto los logros cognitivos influían en la adquisición de los logros lingüísticos. Sincleir se encargó de estos estudios sin obtener resultados coherentes.
d. Provocó una discusión acerca de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. Su postura se conoce como la hipótesis cognitiva fuerte en la que el lenguaje depende del pensamiento totalmente.
A partir de los años setenta dentro de la teoría piagetana se matizó esta postura y Cromer formuló la llamada hipótesis cognitiva débil: “somos capaces de manejar determinadas estructuras lingüísticas sólo cuando las habilidades cognitivas lo permiten”.
Las críticas que se pueden hacer son:
a. La infravaloración que hace del lenguaje y de los aspectos sociales y comunicativos.
b. Su idea del egocentrismo radical y de que las personas del entorno del niño tienen poca importancia.
c. El lenguaje se limita a una función representativa.
d. Confunde representación con simbolización. En las imágenes mentales e imitaciones diferidas no hay simbolización aunque sí representación.

DEBATE ENTRE CHOMSKY Y PIAGET.
El debate entre Chomsky y Piaget fue un debate a distancia. A partir de la reunión que tuvieron en 1975 se publicó “Teorías del lenguaje y aprendizaje”.
Los puntos en desacuerdo:
a. Chomsky defendía la autonomía y especificidad del lenguaje mientras que para Piaget responde a unos principios del desarrollo cognitivo y no es un proceso a parte.
b. Para Piaget el hecho de que en el lenguaje haya elementos universales no significa que sean innatos. Son los primeros esquemas cognitivos y los mecanismos funcionales de la inteligencia (asimilación y acomodación).
Los puntos en los que estaban de acuerdo:
a. La importancia de las estructuras internas (mentales) del sujeto.
b. Ambos utilizan un concepto básico similar: competencia ideal (Chomsky) y sujeto epistemológico (Piaget).
c. Hacen un esfuerzo por construir una teoría formal.
d. Ambos plantean teorías constructivistas en las que existe una génesis de estructuras mentales.
e. En contra de Skinner para ellos el lenguaje es un producto de la razón y no del aprendizaje asociativo.

ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKY
Vygotsky publicó en 1934 “Pensamiento y lenguaje”, pero su mayor influencia le vino con la traducción al ingles en 1962.
Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es decir, la transmisión de los conocimientos de la cultura se realiza a través del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehículo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente.
Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como resultado de una cesión de conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orígenes distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una interconexión funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la acción. En definitiva, el pensamiento no está subordinado al lenguaje, está influido.
Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social (modo de comunicación con los adultos) y es exterior en forma y función. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocéntrico con una forma externa pero con una función interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna.

ENFOQUE PRAGMÁTICO: BRUNER
El enfoque de Bruner intenta buscar una tercera vía que tenga en cuenta el constructivismo y que sea interaccionista. Quiere llenar el hueco entre lo imposible y lo milagroso (empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo innatista de Chomsky).
Bruner enfatiza el uso y la función a la hora de explicar la adquisición del lenguaje. Como es tan importante que el niño aprenda a comunicarse, la sociedad considera esos como lo más importante. El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje pues está sistemáticamente arreglado por la comunidad lingüística los llamados amplificadores externos del desarrollo, de los cuales el más importante es la familia.
Al niño se le proporcionan oportunidades sistemáticas para negociar, los denominados procedimientos lingüísticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relación con los agentes externos, la comunicación pre-lingüística. Con ella empieza el estudio del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con el mismo.
Los primeros precursores del lenguaje serían los llamados formatos que Bruner define como estructuras predecibles de acción recíproca. Estos formatos son situaciones que el adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el niño. Los adultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el niño desarrollará poco a poco el lenguaje.

EL GIRO COMUNICATIVO: VIEJOS MÉTODOS PARA NUEVOS ENFOQUES.
A partir de los años setenta se produce un a convergencia de corrientes filosóficas, antropológicas, lingüísticas… en el estudio del lenguaje infantil que se preocupan por la transmisión de la cultura y de la relación del pensamiento y del lenguaje con la misma.
A partir de aquí se empieza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su vertiente comunicativa, de uso e interactiva. Es el giro hacia el enfoque pragmático donde Bruner es el que mejor representa dicho cambio de orientación.
Bruner empieza a trabajar en Harvard en los años cincuenta en el centro de estudios cognitivos donde nace la psicología actual y lo hace desde la óptica piagetana. En 1954 en un congreso en Montreal entra en contacto con discípulos de Vygotsky y Bruner fue uno de los que impulsó la traducción al inglés de Vygotsky. A partir de ahí se decanta hacia el enfoque socio-cultural y se traslada a Oxford (1972) donde entra en contacto con la teoría de los actos del habla y pragmática.
El salto cualitativo lo observamos en trabajos importantes como Snow en “Conversaciones con los niños”; Dore, “Desarrollo de los actos del habla”; Bates, “Adquisición pragmática”.
En 1972 se crea la IASCL (asociación internacional para el estudio del lenguaje del niño). En 1974 se crea la revista YCL dedicada al lenguaje infantil y en 1984 el CHILDES.
Para los nuevos enfoques se siguen utilizando viejos métodos como el rechazo de los experimentos, la primacía de los estudios de campo (”Estudio del lenguaje en vivo”) y la recogida de muestras de habla espontánea de conversación.

DISCRIMINACIÓN TEMPRANA DEL HABLA.
Los niños para que aprendan a hablar es indispensable que sean capaces de discriminar los sonidos que componen el habla, si por alguna razón no son capaces de hacerlo no aprenderán a hablar. Ejemplo: los niños sordos.
El niño cuando nace ya es capaz de distinguir los diferentes sonidos que componen el habla. Por otra parte ya nacen acostumbrados al habla ya que cuando se encuentran en el útero materno oyen el habla y otros sonidos (la música). Esto se sabe objetivamente gracias a algunos experimentos basados en el llamado “paradigma de la deshabituación”. Este paradigma se basa en las respuestas del bebé (aumentar la succión, la tasa cardíaca, girar la cabeza…) ante determinados estímulos. Para ver si el niño podía distinguir entre ‘pa’ y ‘ba’ lo que se hacía era acercar un altavoz en el que se oía una voz humana que decía ‘pa pa pa’, el niño aumenta la tasa de succión. Al habituarse al estímulo la tasa disminuye; pero en un determinado momento se cambia a ‘ba ba ba’. En el momento de la transición aumenta de nuevo la tasa de succión por lo que se observa que el niño es capaz de discriminar ambos sonidos. Son también capaces de diferenciar desde el punto de articulación.
Se sabe que la percepción auditiva es de tipo categorial; es decir, se basa en contrastes binarios. El bebé es inicialmente sensible a todas las distinciones potenciales que se puedan emitir con el aparato fonador; pero luego deja de discriminar todas aquellas distinciones que no le son útiles para su lengua. Es decir, el bebé se hace “sordo” ante distinciones que no le valgan para discriminar en su lengua.

LA PRODUCCIÓN DE LOS PRIMEROS SONIDOS.
Lo niños no sólo discriminan desde que nacen sino que también hacen ruidos y sonidos (el más famoso el llanto). Estos evolucionan hacia vocalizaciones y balbuceos.
Podemos entender por balbuceo todos los sonidos previos al lenguaje que emite el niño o referirnos específicamente a los sonidos repduplicadores que produce a partir de los seis meses. La evolución del balbuceo se interpretó inicialmente como una aproximación a la lengua del entorno, lo que se llamó babbling-shift. Pero más tarde se descubrió que era una evolución hacia los sonidos más frecuentes en todas las lenguas, sobre todo sonidos oclusivos y sonoros. En algunos niños algunas semanas antes de emitir las primeras palabras se da un período silencioso en el que no balbucea. Para algunos autores esto indica que hay una discontinuidad entre la etapa de las vocalizaciones pre-verbales del balbuceo en la que el niño ejercitaría los fonemas y luego la etapa en que esos fonemas aparecen con valor fonológico (en las palabras).

PERCEPCIÓN INFANTIL DEL HABLA.
El campo de la percepción infantil del habla ha crecido en la última década enormemente.
El experimento ideado por Garnica en la universidad de Stanford ayudó mucho para conseguir este aumento. Garnica tomó un grupo de niño menores de dos años y les enseñó el nombre de un grupo de muñecos, sus nombres eran monosílabos que sólo se distinguían en un fonema. La tarea encomendada a los niños era coger el muñeco X y colocarlo en tal sitio. Si ejecutaba correctamente la tarea significaba que el niño diferenciaba los fonemas.
Este experimento fue repetido con muchos niños de distintas edades.
PRODUCCIÓN INFANTIL DEL HABLA.
La producción infantil del habla es el aspecto más estudiado y se han planteado dos cuestiones en relación a ello:
a. El orden de adquisición de los fonemas: la teoría que mejor lo explica es la de Jakobson.
b. Los errores de producción: la teoría de Ingram es la que mejor lo explica. A partir de esto se han planteado tres hipótesis la más antigua de las cuales es la perceptiva que planteaba que el niño se limita a pronunciar lo que escucha; frente a esto se describe el “fenómeno Fis” donde el niño percibe el error pero no es capaz de pronunciarlo bien.
La segunda hipótesis es la motora que dice que el niño debido a su inmadurez es incapaz de articular correctamente determinados fonemas o palabras aunque las perciba bien; frente a ella surgió un problema estudiado por Smith que planteaba que existen problemas más complejos que los motores.
La tercera y última hipótesis es la representacional según la cual los errores se deben a problemas en la representación de las palabras o fonemas y a simplificaciones.

TEORÍAS: CONDUCTISTAS, PROSÓDICAS, ESTRUCTURALISTAS, NATURISTAS.
Hay dos grandes grupos de teorías que explican el desarrollo fonológico, unas orientadas a la evolución individual (conductista, prosódica) y otras a las pautas universales (estructuralistas, naturalistas).

a. Teorías conductistas.
Las teorías conductistas explican la adquisición de fonemas por medio del condicionamiento y, por lo tanto, conceden gran importancia a los fonemas que escucha el niño (input), al refuerzo y a la imitación.
La teoría conductista más importante es la que formuló en el año 1952 por Mowler y a la que se llamó “Teoría del autismo”. Esta teoría para formular se basa en ola observación de adiestramiento de loros, en la imitación de sonidos, de palabras y frases. Por lo tanto establece una relación estrecha entre el aprendizaje de lo fonemas y la comida que actúa como un agente reforzante primario. A partir de ahí el loro/niño tendría un refuerzo selectivo de las vocalizaciones más parecidas al modelo del cuidador/padre. El nombre de esta teoría le viene porque considera que existe un autorrefuerzo por el vínculo afectivo.
En 1969, Winitz reformuló esta teoría eliminando la referencia a las aves parlantes pero planteando tres estadios semejantes:
1º. Relacionado con la comida.
2º. Las vocalizaciones adquieren propiedades reforzantes secundarias.
3º. Refuerzo selectivo y acercamiento al modelo adulto.
Lo más importante que hay que decir es que son teorías sobre la adquisición de sonidos del habla, se asimilan más al aprendizaje del niño de un ruido. Por otra parte es totalmente discutible generalizar principios del aprendizaje animal al humano. Ahora bien, tuvo aspectos positivos ya que favoreció al estudio de los sonidos del habla que escucha el niño (baby-talk); explica bastante bien las diferencias individuales y permite explicar el desarrollo lingüístico en términos de una continuidad entre el balbuceo y luego el lenguaje.

b. Teorías prosódicas.
Las teorías prosódicas parten del supuesto de que al principio el niño aprende la entonación (la prosodia); es decir, que la adquisición va de distinciones generales que llamamos suprasegmentales a distinciones finas que llamamos segmentales (fonemas).
La teoría prosódica mejor formulada es la de Waterson para la cual los bebés presentan una atención selectiva a la entonación y percibiría las curvas de entonación como un todo (tendrían una percepción unitaria). A partir de ahí identificaría esquemas de rasgos donde se extraerían los fonemas. Aunque habría una serie de tendencias, las pautas serían individuales.
Las teorías prosódicas explican muy bien las irregularidades de la fonología infantil; además parte de la base de que el niño nace con la capacidad par percibir esquemas fonéticos e identificar esquemas. Responde además a una creencia generalizada en lo investigadores y es que la entonación juega un papel decisivo a la hora de aprender el lenguaje y los fonemas. Pero la entonación es muy difícil de investigar de tal manera que esta teoría no ha sido contrastada y simplemente podemos intuir que tiene un fondo de verdad.

c. Teorías estructuralistas.
Las teorías estructuralistas postulan que lo que se adquiere es una estructura o sistema fonológico y que las pautas de esta adquisición son universales. El autor que ha formulado la teoría más importante dentro de este ámbito fue Jakobson que en 1941 planteó la “Teoría del contraste”.
Para Jakobson el desarrollo fonológico comienza cuando el niño comienza a emitir las primeras palabras; lo que quiere decir es que para él hay una discontinuidad entre el balbuceo y el período o etapa fonológica. El balbuceo, por tanto, sería una etapa de articulación.
A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonológico que es un sistema de oposiciones o contrastes. El niño no aprende fonemas aislados sino que en su sistema lo va construyendo es un sistema de contrastes.
La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principio del contraste máximo; es decir, en cada momento se incorpora al sistema la oposición de mayor contraste que queda por aprender.
El primer estadio es el estadio labial en el que el niño adquiere la primera oposición (vocal/consonante) y es a lo que se llama contraste primario (consonante óptima -p- /vocal óptima -a-). Este no es el primer sistema fonológico ya que para que lo haya debe de existir más de una oposición.
También en este estadio aprende la sílaba canónica, la forma básica de la estructura silábica. A partir de este estadio el sistema fonológico se divide en dos ejes: tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es explicado aunque aparecen tempranamente contrastes; sin embargo sí específica como se produce el desarrollo en el eje de la tonalidad. Según Jakobson se produce en dos dimensiones: compacta (vocal)/difusa (consonante) y grave/aguda.
Jakobson describe cuatro estadios dentro del eje de tonalidad:
a) TRIÁNGULO PRIMARIO

b) PRIMERA OPOSICIÓN VOCÁLICA. c) TRIÁNGULO VOCÁLICO.

d) TRIÁNGULO CONSONÁNTICO.

La idea de discontinuidad es criticable puesto que se ha demostrado que en el balbuceo existe una evolución. No habla de la prosodia; se refiere a la aparición de las oposiciones pero no indica como se desarrolla el proceso de adquisición. Incluso faltan criterios para saber cuando se ha adquirido un contraste.
No obstante es la teoría que mejor explica la secuencia del desarrollo y que en este sentido no ha sido superada. Ha ocurrido que algún aspecto de la Teoría generativa se ha añadido a otras teorías y concretamente Mostrowitz en 1971 amplia la teoría del contraste incluyendo los elementos generativos y la teoría prosoica.
Mostrowitz plantea tres estadios: a) el estadio de la frase, donde el niño reconoce la entonación; b)el estadio palabra/sílaba, donde el niño incorpora palabras con la sílaba canónica y c) el estadio del fonema, donde adquiere las oposiciones contrastivas en el mismo sentido que dijo Jakobson.

d. Teorías naturalistas.
Las teorías naturalistas se inspiran en la gramática generativa de tal manera que consideran los principios fonológicos universales e innatos. La teoría más importante es la “Fonología natural” de Stampe en 1969.
De acuerdo con esta teoría los niños tendrían un sistema innato de procesos fonológicos que actúan sobre las representaciones de las palabras simplificándolas o alterándolas. El proceso de adquisición de fonología consistiría en la revisión de ese sistema de procesos que se irían limitando, ordenando y finalmente suprimiendo momento en el cual finalizaría el proceso de desarrollo fonológico.
De acuerdo con Stampe, este sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonológicos y sacando una serie de reglas que expliquen esos errores. Fue Ingram quien en 1976 acometió dicha tarea partiendo de niños con trastornos fonológicos. Ingram quería saber si se podía distinguir a los niños con deficiencia mental, disglosia… por sus errores de pronunciación. Buscaba una razón clínica y de ahí que su teoría se denomine “Fonología clínica”. Ingram dejó establecido un sistema de procesos y señaló que aunque los procesos son universales existían pautas individuales de manifestación de unos procesos y otros. El repertorio fue analizado por Bosch al español en 1980 y en 1990 por Eliseo Diez-Itza.
Ingram estableció cuatro tipos de procesos relativos a la estructura de la sílaba, la asimilación, de sustitución y múltiples. Estos últimos no son procesos propiamente dichos sino que se refieren a que en una misma palabra aparecen distintos errores debidos a distintos procesos.
a. Referentes a la sílaba: reducción de los grupos consonánticos, reduplicación, sustitución de uno de los elementos, metátesis, supresión de sílaba átona…
b. Referente a la asimilación: unos fonemas influyen sobre otros (contigua, no contigua regresiva y no contigua progresiva).
c. Referentes a la sustitución: líquidos y fricativos. Anteriorización o frontalización y posterización.

LA TEORÍA DE LOS RASGOS SEMÁNTICOS
El desarrollo semántico trata de cómo los niños aprenden palabras y su significado. Existen muchas teorías que intentan explicar este desarrollo y se pueden agrupar en dos tipos: a) las que consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y luego los van especificando y b) las que consideran que las palabras de los niños al principio tienen un significado muy específico y luego lo van generalizando.
La “Teoría de los rasgos semánticos” es la más importante de todas ellas y pertenece al tipo de las teorías que consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y los van especificando. Esta teoría fue formulada por Clarck basándose en la “Teoría componencial del significado” de Katz. De acuerdo a esta teoría el significado de las palabras estaría compuesto de una serie de rasgos semánticos. Ejemplo: PERRO: +animado; -humano; +cuadrúpedo; +peludo.
Lo que dice la Teoría de los rasgos es que el desarrollo semántico infantil parte de significados con uno o dos rasgos y progresivamente el niño va añadiendo nuevos rasgos a esos significados haciéndolos más específicos. Esta teoría explica muy bien los fenómenos de sobrextensión. Estos son debidos a que en un principio los niños tienen pocos rasgos definidos para muchos enters.

EL PRIMER LÉXICO
El aspecto más estudiado son las primeras palabras que dicen el niño, lo que se conoce como léxico inicial o primer léxico. Este suele abarcar entre el primer y segundo año de vida del niño.
La naturaleza de esas primeras palabras se refiere en primer lugar a los objetos, personas y cuentos que rodean al niño. Hubo una polémica sostenida por Clark y Nelson respecto a que criterios eran más determinantes para que determinadas palabras estuviesen en este léxico inicial. Clark sostenía que lo dominante era la prominencia perceptiva (lo que llama más la atención al niño); en cambio para Nelson lo importante era la relevancia funcional. En la misma línea la una decía que la mayor parte de las palabras se referían a objetos estáticos y la otra que había una predominancia de objetos dinámicos.
También se discutió en relación con la naturaleza del léxico inicial pero esta la sostuvieron Mc Neill y Bloom. Mc Neill decía que sólo había etiquetas deícticas (señalar con el dedo), mientras que Bloom sostenía que también había palabras relacionadas.
Otra cuestión relacionada es la de las variaciones individuales que presenta el léxico inicial. Este aspecto lo puso en relieve Nelson en 1973 a través de un estudio en el que descubrió en primer lugar que hay muchas diferencias entre unos niños y otros y en segundo lugar que se podían agrupar en dos tipos: a) los niños referenciales, aquellos que tienen una orientación clasificadora y que por lo tanto utilizan muchos nombres y b) los niños expresivos, aquellos que utilizan un mayor número de términos personal-sociales. Según estudios posteriores, que un niño sea referencial o expresivo está influido por la forma de utilizar el léxico las madres.
Este estudio tuvo mucha repercusión ya que muchos padres y profesores intentaron potenciar la utilización de los nombres en niños pequeños. Según estudios posteriores los niños referenciales tendrían una mayor propensión a aumentar su vocabulario.

VARIACIONES DEL DOMINIO REFERENCIAL: FENÓMENOS DE SOBREXTENSIÓN, INFRAEXTENSIÓN Y SUPERPOSICIÓN.
El léxico inicial difiere del adulto en cuanto a la extensión del dominio referencial de las palabras. Esto quiere decir que las palabras del niño se refieren a un grupo de entidades y eventos diferentes del grupo al que se refieren las mismas palabras en el adulto.
Cuando el dominio al que se refiere una palabra del niño es más extenso que el del significado habitual de la palabra hablamos de un fenómeno de sobrextensión. Ejemplo: guau guau se refiere a perro y al gato.
Los fenómenos de infraextensión se refieren a cuando el niño utiliza la palabra para referirse a un dominio más restringido de lo normal. Ejemplo: off sólo para referirse para quitarse la ropa.
Las superposiciones son aquellos en las que se dan al mismo tiempo una infraextensión y una sobrextensión. En general todos aprendemos el significado de las palabras de un modo superpuesto; es decir, que a veces las utilizamos para referirnos a cosas que no significan y no las utilizamos para referirnos a cosas que significan. Ejemplo: bicho para referirnos a un insecto(infraextensión) y para llamar a un amigo (sobrextensión). Cuando bicho significa cualquier animal.
Una de las cuestiones estudiadas con relación a estos fenómenos son los rasgos que determinan las palabras. Estos rasgos fundamentalmente son de tipo perceptivo (forma, tamaño, sonido, no el color) y los rasgos funcionales (semejanza en el uso o en la acción).
Estos fenómenos semánticos infantiles en realidad están en la base de la creación del idioma y tienen un carácter metafórico.

LOS RECUENTOS DE VOCABULARIO DE NIÑOS
A partir del léxico inicial como el vocabulario crece mucho y es difícil de estudiar los trabajos se centran simplemente en el crecimiento de ese vocabulario en términos cronológicos. Desde este punto existen tres perspectivas para el estudio del vocabulario infantil: los recuentos absolutos, los vocabularios de reconocimiento y el test de Peabody.
Los recuentos absolutos recogen el número total de palabras que el niño dice en un momento o edad determinados. Se realiza en niños de entre uno y dos años. Son los trabajos más habituales y tradicionales, el método biográfico incluía este tipo de trabajos. Se habla de vocabulario activo y de las diferencias entre niños. Así el estudio de Nelson en niños de quince meses desvela que estos tienen unas diez palabras; en niños de veinte meses, cincuenta palabras y es esta la etapa del léxico inicial o de las cincuenta primeras palabras.
Los niños estudiados por Clark y Drowin encontraron a un niño (hijo de Clark) de quince meses con cincuenta palabras; con diecisiete ya tenía cien y a los diecinueve llegaba a doscientas palabras. En cambio la hija de Drowin a los catorce meses ya poseía un vocabulario de cincuenta palabras, a los quince ya tenía cien y a los dieciséis había llegado a las doscientas.
Los vocabularios de reconocimiento se realizan cuando los vocabularios son grandes y es difícil cuantificarlos en términos absolutos, por lo que se recurre a test de vocabulario con los que se hace una estimación del vocabulario del sujeto a partir de un vocabulario típico.
El test de Peabody estudia el vocabulario pasivo. Smich descubrió niños con tres años que tenía 900 palabras, a los tres años y medio llegaba a las 1200, a los cuatro años y medio las 1800 y a los seis unas 2500 palabras.
Recuentos más recientes se basan en la relación de TYPES y TOKENS. Esto permite conocer las palabras más usuales en el vocabulario activo (vocabulario elemental, básico o usual).
En grandes muestras de sujetos y palabras suelen estudiarse basándose en la lengua escrita. Estos estudios suelen realizarse en niños mayores, sobre todo en escolares.
El recuento español más importante lo realizó Fernando Justicia en 1995 y estudió a 3400 niños de entre seis y trece años recogiendo cerca de 500.000 palabras de las cuales cerca de 9.000 eran diferentes. De estas más frecuentes sobresalían los artículos, preposiciones, verbos (ser, haber, tener) y sustantivos (niño y cosa). Los menos frecuentes eran los sustantivos tipo brasa o zócalo.

LAS ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN SINTÁCTICA.
Una vez que el niño combina los fonemas formando palabras y aprende su significado comienza a combinarlas de acuerdo con reglas morfosintácticas, gramaticales. Este proceso sigue un orden similar en todos los niños y en todas las lenguas y, por eso, aunque el proceso es un continuo se puede dividir en una serie de etapas. El orden de las edades es más o menos universal, pero no lo es la velocidad.
1. Etapa de una palabra:
Esta etapa también se ha llamado etapa del habla holofrástica haciendo alusión con ello a que aunque el niño emite una palabra aislada es como si estuviese emitiendo una frase. Estas primeras palabras equivaldrían a frases. Este análisis se hace desde la teoría generativa que supones que desde que el niño nace tiene un conocimiento gramatical que ya le permite construir frases y ponen como prueba que estos niños son capaces de comprender frases completas. Hoy día, se considera que esta idea del habla holofrástica constituye un sobreanálisis, una interpretación excesiva de lo que el niño está diciendo.
Frente a esta postura está la perspectiva semántico-cognitiva de Piaget por un lado y de Halliday por otro. Para Piaget estas primeras palabras son etiquetas deícticas y que hay una discontinuidad entre esta etapa y las siguientes. Para Halliday estas palabras expresan funciones semánticas básicas que se van diversificando, dando una continuidad funcional al desarrollo sintáctico.
2. Etapa de dos palabras
Esta etapa se desarrolla en los niños entre dieciocho y veinticuatro meses. Es la etapa más estudiada debido a que es en ella cuando comienza las combinaciones de palabras. A esta etapa y a las dos siguientes se las denomina esta de habla telegráfica haciendo referencia a la ausencia de palabras funcionales.
Más modernamente se considera que describir una etapa refiriéndose a lo que el niño hace mal o no es capaz de hacer supone una caracterización negativa y frente a ello propusieron unas caracterizaciones positivas de dos tipos:
a. Tipo sintáctico: parten de la idea de que las emisiones del niño tienen su por una gramática; parten de la idea de que existe una gramática infantil. La más conocida de estas es la de Braine, su “gramática pivote”, de acuerdo con la cual el lenguaje de esta etapa contendría dos clases de palabras: palabras eje o pivote (conjunto pequeño de palabras funcionales muy usadas) y palabras abiertas (conjunto amplio de palabras menos utilizadas). La estructura de las oraciones en esta gramática sería la combinación de eje y abierta.
Posteriormente Slobin señaló que había una mayor movilidad en estas combinaciones de tal manera que no sólo tenían la estructura eje y abierta sino también abierta y eje y abierta y abierta.
b. Tipo semántico: basándose en las combinaciones sintácticas de Slobin, este dijo que debían existir unas relaciones semánticas subyacentes. Este tipo de interpretaciones suponen que más que obedecer a unas reglas gramaticales las emisiones reflejan unas categorías semánticas. La primera autora que lo estudió fue Bloom que observó como su hija decía “mumy sock” con significados distintos dependientes del contexto. Bloom dedujo que esas emisiones no se podían deber a reglas gramaticales sino más bien a relaciones entre categorías semánticas (agente-objeto).

3. Etapa de tres palabras.
Esta etapa discurre entre los veinticuatro meses y los treinta y constituye la estructura oracional simple (sujeto, verbo, objeto). Se establecen pautas de ordenación estable y dos tipos de procesos de construcción sintáctica: a) la expansión de elementos y b) la creación de nuevos sintagmas.
Aparecen también oraciones compuestas coordinadas (empujó y cayó) y subordinadas de distintos tipos (sustantivas, adverbiales, relativas). Sigue habiendo ausencia de palabras enlace y un habla telegráfica, pero se introducen flexiones verbales.
A esta etapa se ha llamado a veces habla interactiva porque los niños están aprendiendo a contar cosas y decir frases largas, titubean y repiten. Se habla en algunos niño de una tartamudez fisiológica o natural, como un proceso natural y normal.
4. Etapa de cuatro o más palabras.
Una vez que el niño aprende la estructura básica de la oración se incrementa rápidamente el número de elementos oracionales y el niño pasa de oraciones de cuatro o cinco palabras a oraciones con siete, nueve o doce. El número de elementos además de dejar de ser indicativo de la complejidad y puede haber oraciones con pocas palabras complejas y viceversa. Se introducen la mayoría de las flexiones y lo que falta del repertorio estructural morfológico. El desarrollo sintáctico se centra en la versificación de los sintagmas.
5. Etapa de recursividad.
Esta etapa transcurre entre los tres y los tres años y medio de edad. El niño empieza a usar mecanismos recursivos de conexión e incrustación que le permiten combinar indefinidamente distintos tipos de oraciones. Los primeros elementos recursivos los proporciona la conjunción “y” que le permite al niño dar continuidad y secuenciación al discurso y a la conversación. También aprende en esta etapa el empleo del relativo “que”.
Con la repetición de coordinaciones y subordinaciones, con la combinación de sintagmas preposicionales el niño empieza a construir oraciones comparativas.
La culminación del sistema se produce en los niños de entre tres años y medio y los cuatro años y medio.
6. Etapa.
Quedan pocas áreas de desarrollo, por ejemplo las perífrasis complejas o las oraciones pasivas. Los principales avances consisten en la resolución de problemas y en la erradicación de errores totalmente referidos a los pronombres, a los morfemas verbales (modo, tiempo, aspecto) y las flexiones verbales.
7. Etapa.
En esta etapa se desarrolla la estructura del discurso, la compresión sintáctica y el estilo. El niño una vez que ha desarrollado un sistema sintáctico ha de adquirir elementos y relaciones que le permitan construir un discurso: elementos conectivos (marcadores del discurso), aprender la elipsis, los elementos de correferencia (anáfora), las estructuras de orden para distribuir el énfasis en el discurso, el control entonativo y, sobre todo, aprender a controlar las relaciones temporales.
El niño ha de mejorar la compresión de la sintaxis y del discurso. Aprender a interpretar estructuras sintácticas no literales y no lineales y a comprender los elementos metafóricos.
Todos desarrollamos un estilo a la hora de hablar y el niño hasta esta etapa desarrolla un estilo fuertemente influido por el lenguaje que se habla en casa. Al incorporarse a al escuela se encuentra con el estilo académico y con estilos de sus compañeros. El niño de esta forma va incorporando nuevos elementos que configuren su estilo personal.

LOS FENÓMENOS DE INNOVACIÓN MORFOLÓGICA.
Los niños aprenden las reglas de la morfología y una prueba de ello consiste en que a veces los aplican indebidamente inventando palabras. El más conocido de estos fenómenos es la hiperregulación que consiste en la aplicación de reglas de flexión a palabras irregulares, generalmente verbos (puso-ponió; hizo-hició). Aunque también en los sustantivos.
(Verbos nominales y nombres verbales). Existe una invención de palabras por aplicación de las reglas de derivación a nombres y verbos. Lo más frecuente es derivar verbos de nombres (pistolar en vez de disparar). Los nombres verbales son menos frecuentes (saltar-saltada).
Los verbos causativos son muy utilizados por la atribución de una función causativa a verbos intransitivos (”eso lo caíste tú”).

ADQUISICIÓN DE LA MORFOLOGÍA DEL ESPAÑOL.
1. Morfología nominal:
a. El artículo puede aparecer en la primera etapa del desarrollo sintáctico, pero suele estar mal formado, fusionado con algún nombre y resulta difícil diferenciarlo de una preposición. Hasta la segunda etapa no lo hallamos claramente separado y a menudo no está correctamente concordado. En esta etapa aparece combinado con verbos, adjetivos y pronombres. El dominio de las concordancias se produce en la tercera etapa sobre todo y también en la cuarta.
b. El sustantivo es la primera clase gramatical que el niño adquiere. Al principio son concretos y contables, las concordancias de los sustantivos suelen adquirirse en la tercera etapa.
c. El adjetivo al principio es muy poco utilizado por el niño. Aparecen en la segunda etapa aunque hasta la tercera no se alcanza cierta generalización. Las faltas de concordancia se mantienen durante tiempo.
d. Los pronombres demostrativos no son los primeros que se adquieren empezando por los de referente más inmediato “este”. En la segunda etapa “ese” y en la tercera “aquel”. Los pronombres posesivos son más tempranos. En la primera fase se adquieren “mío” y “tuyo”. Se retrasan los de la tercera persona “suyo” y los de varios poseedores. Los pronombres personales son más tardíos y aparecen en la posición final absoluta bastante temprano. En plural no aparecen hasta la tercera etapa.
e. Los relativos tónicos los adquiere el niño pronto (qué, cuándo) mientras que los átonos son más tardíos y suelen limitarse al “que”.
f. Los verbos: la adquisición del tiempo verbal comienza con el tiempo presente (vamos, dame) pero también son muy tempranos las formas verbales no personales. Es también temprano el tiempo pasado en la forma de indefinido (cayó). El futuro es más tardío y se expresa primeramente a través de perífrasis (va a jugar) y más tarde a través de las formas sintéticas (iré).
El modo inicial es el modo de indicativo pero puede asumir este modo funciones condicionales y subjuntivas. Al final de la tercera etapa suele haber interregularizaciones. Cuando son más intensas y perdurables Slobin se refiere a ellas como imperialismo flexivo.
g. El adverbio en la primera etapa aparece sólo la negación (no). El “sí” es más tardío y a menudo se sustituye por “más”. Son muy tempranos los vocativos (aquí, allí) y de nuevo “aquí” puede servir como afirmativo. Los adverbios tienen distintas posiciones y en la tercera etapa el niño usa seis clases de adverbios
h. La conjunción: las primeras aparecen en la segunda etapa y son “y” copulativa y “que” causal, es temprano el “que” expletivo. En la tercera etapa aparecen “si”, “porque”, “pero” y “o”.
i. La preposición en la primera etapa puede aparecer mal formada con el sustantivo e indistinta del artículo. La primera función preposicional aparece en la segunda etapa con “en”. En la tercera etapa se consolidan el “de”, “para”, “por” y “con”. “Hasta” es muy tardío por su gran complejidad sintáctica y semántica al expresar límites espaciales y temporales.

EL DESARROLLO TEMPRANO DE FUNCIONES DISCURSIVAS.
Los niños cuando están aprendiendo a hablar se encuentran con una necesidad que a su vez les plantea un problema: la necesidad de contar cosas que les ocurren o que ven y el problema de cómo hacerlo de una manera coherente y estructurada.
Para poder contar cosas tienen que ir más allá de decir palabras o frases aisladas, tienen que construir un discurso. Los niños que aprenden a hablar tienen que desarrollar el discurso y para eso existen dos planteamientos a al hora de entender como y cuando el niño aprende el discurso. Es decir, tienen que desarrollar las funciones discursivas.
1. La aproximación formal: desde esta perspectiva el desarrollo del lenguaje y de la sintaxis se entiende como un crecimiento cuantitativo de las unidades empezando por la palabra, siguiendo por la oración hasta llegar al texto. Cuando el niño puede producir texto empieza el desarrollo del discurso. El discurso sería la última etapa del desarrollo morfosintáctico. Asume que tiene dos implicaciones que el desarrollo del discurso es tardío y se aprende totalmente en la escuela (contexto formal) y que el desarrollo discursivo se produce gracias al dominio de la sintaxis.
Por lo tanto, el objetivo fundamental del desarrollo del lenguaje no es el desarrollo fonológico, semántico ni sintáctico aunque estos son prerrequisitos, lo más importante es el desarrollo pragmático. Es decir, lo importante es el desarrollo de la capacidad discursiva.
2. La aproximación funcional considera el discurso como el resultado del desarrollo temprano de la comunicación y la conversación. Esto implica lo opuesto a la aproximación formal: el discurso es temprano, se produce en casa y, por lo tanto, en un contexto no formal. El niño no precisa de la sintaxis para el desarrollo discursivo, hay una independencia de la sintaxis e incluso el empleo presintáctico de determinados morfemas con función no gramatical sino conversacional.
De tal manera que en los últimos años se ha venido afirmando que el niño desarrolla unos principios pragmáticos previos al desarrollo gramatical, esta idea es muy explicada en un trabajo de 1992 de Tomasello.
Algunos ejemplos de cómo el niño empieza a dominar el discurso independientemente e incluso antes que la gramática. Muy a menudo se encuentran enunciados de niños que comienzan con conectores (”y yo tengo una muñeca”; “pues entonces yo fui al médico”; etc.). Este uso de conectores al principio de la oración está aceptado por la gramática; pero se dice que no tienen función sintáctica - no conectan nada -. El valor que tienen es discursivo, son marcadores del discurso, permiten dar una continuidad y cohesión al discurso. Pero además, reflejan también una característica originaria del discurso y es el carácter compartido de tal manera que eso conectores vendrían a unir lo que dice el niño con lo que ha dicho otro interlocutor previamente. Muy a menudo y desde el principio, el discurso no lo elabora una única persona sino que se construye entre dos o más personas.
Los niños inicialmente sólo son capaces de elaborar el discurso en una tarea compartida con el adulto. Una tarea muy asimétrica en la que el adulto al principio tiene casi todo el peso y luego en la mediada en que el niño es capaz de participar y desarrollar sus habilidades discursivas va adquiriendo una autonomía.
Otro ejemplo de cómo sin contar con los elementos sintácticos necesarios el niño es capaz de utilizar principios pragmáticos lo tenemos en frases o enunciados del tipo “aquí aparcaban los camiones” o “yo era la mamá”. El porqué los niños pudiendo utilizar el tiempo verbal correcto - presente de indicativo - emplean incorrectamente desde el punto de vista gramatical el tiempo verbal. Esto es debido a que lo hace en un contexto de juego con otros compañeros y sabe que eso que desea es sólo algo factible, una posibilidad que de momento no es real y, por lo tanto, debe de presentarlo como una propuesta. En realidad lo que intenta el niño expresar es el modo condicional, utilizando una forma no adecuada; pero con una función que sí es adecuada, la condicionalidad. Antes de utilizar el modo condicionado ya conoce los principios pragmáticos de la condicionalidad y trata de expresarlos. Por tanto, los niño de los ejemplos no se puede decir que tengan un desarrollo retardado con sus errores sino que están mostrando un buen desarrollo del discurso. Estas habilidades discursivas que suelen pasar desapercibidas son muy importantes en la vida cotidiana.
Las conclusiones del tipo práctico que se pueden sacar en relación con el desarrollo discursivo:
- Para estudiar el discurso infantil se debe acudir a las etapas más tempranas y a situaciones no formales. Tradicionalmente se estudiaba el discurso a partir de los siete u ocho años en la escuela; hoy por hoy se busca en niños de dos y tres años las habilidades discursivas.
- Desde el punto de vista de la intervención para favorecer el desarrollo del lenguaje destaca la importancia de la conversación. El papel de la escuela no debe de se el de enseñar el discurso, conformarlo, sino que más bien el de facilitar que el niño pueda seguir desarrollando el discurso que ya ha aprendido en su casa, ofreciendo al niño oportunidades de participación.

LOS ORÍGENES SOCIALES DEL DISCURSO.
El lenguaje y el discurso emergen de los procesos comunicativos que constituyen la transmisión cultural. Por lo tanto el discurso tiene un origen social y está sometido a las normas de la socialización; es decir, el desarrollo discursivo consiste en la negociación social de los significados y constituye por lo tanto una tarea conjunta entre la sociedad (los adultos) y el niño. De tal manera que si la tarea es conjunta y el discurso es compartido no se puede hablar del desarrollo comunicativo del niño sino que hay que hablar de un desarrollo comunicativo conjunto.

EL DESARROLLO COMUNICATIVO CONJUNTO.
a. Etapas.
1. Primeros encuentros (0-2 meses), en esta etapa de la interacción temprana en la que la negociación tendría como objeto fundamental regularizar los procesos biológicos básicos y adaptar al niño a las exigencias del entorno. Por lo tanto, la comunicación se da desde que el niño nace.
2. Interacciones cara a cara (2-5 meses), en esta etapa se dan los primeros contactos visuales y vocálicos duraderos (mantenimiento de la mirada). Aparecen respuestas en situaciones cara a cara, hay una regulación mutua de la atención (el bebé sabe que si mantiene la mirada fija sobre su madre, esta le atenderá).
3. Temas compartidos (5-8 meses), en esta etapa se incorporan los objetos a la interacción, ya no sólo situaciones cara a cara sino una atención de los dos miembros de la diada hacia un objeto externo. Es a lo que se llama un tema compartido, se dice entonces que la relación se triangulariza producido por la convergencia visual, el gesto deíctico y por la acción de coger el objeto, mostrarlo o tomarlo cuando se lo ofrecen. Sea del modo que sea, en esta etapa los esfuerzos se centran en asegurar las tareas compartidas.
4. Pseudodiálgos (8-18 meses), en esta etapa los niños serían capaces de producir palabras, las primeras palabras. Su significado sería compartido (atribuido por el adulto), sería capaz de hacer peticiones (protoimperativos) y comentarios (protodeclarativos) y, en general, mostraría unas habilidades relacionales para combinar la actividad con la persona y el objeto que le permiten participar en diálogos que no son todavía simétricos. Responde a preguntas y a medida que avanza esta etapa es capaz de mostrar una mayor capacidad de intencionalidad, de elaborar planes y se muestra menos reactivo (pasivo) y más proactivo. En la medida que se hace más activo e intencional puede acceder a la conversación.
5. Conversación coincide con la sintaxis alrededor del año y medio y los dos años de edad. El niño desarrolla una gran capacidad de representación simbólica y con ella la capacidad de establecer conversaciones, de mantener diálogo. Esto hace que la interacción progresivamente se personalice; es decir, la interacción de los bebés es en gran medida no verbal, cuando el niño puede representar simbólicamente se vuelve verbal. El niño aprende unas reglas complejas tanto para el contenido de la conversación como para la forma. Estas reglas le permiten intercambiar información, expresar sus estados de ánimo, dar explicaciones, dar respuestas, discutir (discurso argumentativo), es capaz de pedir aclaraciones y relacionar lo que dice con lo que se ha dicho anteriormente.
En esta etapa según los investigadores Snow y Ninio (1996) aprende las seis características de la conversación:
a. La conversación costa de turnos y que son turnos rápidos. De tal manera que debe contestar pronto y no extenderse demasiado.
b. Debe aprender a evitar interrupciones del turno de otras personas o superposiciones con otros turnos.
c. Debe aprender que están obligados a responder.
d. Debe estar obligado a escuchar.
e. Las cosas y temas que trata deben de ser relevantes y pertinentes.
f. Debe aprender las estrategias de aclaración y corrección de errores.

EL APOYO SOCIOCULTURAL A LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: DE CÓMO HABLAMOS A LOS NIÑOS.
En primer lugar decir que el proceso de desarrollo comunicativo es asimétrico; es decir, que el peso lo lleva el adulto y éste trata de crear constantemente situaciones de diálogo. Esto quiere decir que el adulto crea situaciones en las que marca mucho los turnos e incluso interviene en lo que deberían ser los turnos del niño. A esta forma de actuar se le ha llamado de muchas formas: asistencia social (Garton, 1992), andamiaje (Bruner) o habla de atribución.
El habla de atribución habla sobre la atribución de un significado que hace el adulto, una intención que a menudo el niño no tiene y le hace partícipe de la conversación. Esta atribución convierte al niño en interlocutor.
También en este proceso el adulto crea situaciones de juego que son rutinarias y lo que Bruner denomina formatos. El adulto además se muestra muy atento para responder a cualquier demanda del niño y simplifica las situaciones para reducirlas a una forma predecible. El adulto repite las situaciones y formas de tal manera que el niño las entiende mejor (ejemplo: contar cuentos siempre de la misma manera). Existe un gusto por la reiteración debido a que de esa manera al niño le es más fácil asimilar.
Existen ciertas estrategias que el adulto utiliza para ayudar al niño en la adquisición del discurso y del lenguaje:
1. La estrategia de avanzar replegándose y es que el adulto plantea temas y formas (avanzar); pero si no obtiene respuesta o el niño comete errores se muestra tolerante (se repliega).
2. Los adultos adaptan su MLU al de los niños de tal manera que si los niños son muy pequeños los enunciados de los adultos serán cortos. Y a medida que el niño crece se le dirigen enunciados cada vez más largos.
3. Retroalimentación: frecuentemente el adulto responde a una emisión del niño con una repetición o una expansión (una ampliación de lo que el niño ha dicho que a veces se convierte en tema de conversación).
4. Existe un registro especial para hablar con los niños y es el baby-talk o motherese aunque no sea exclusivo de las madres. Consta de más de cien rasgos que afectan a todos los niveles del lenguaje aunque el más estudiado haya sido es la prosodia (la entonación). Se eleva el tono cuando se habla a niños pequeños e incluso a niños de cuatro años. Este baby-talk cumpliría dos funciones: a)analítica que sería la ayuda específica en la adquisición del lenguaje y b) social de ayuda al mantenimiento de la atención y de la interacción necesarias para el lenguaje.
Kaye llamó compromiso conversacional asimétrico en el cual los adultos asumen la responsabilidad de mantener la conversación con los niños pequeños. Ello se traduce en permitir a los niños elegir los temas; adaptarlos a la actividad e intereses del niño; emitir producciones abiertas entonativamente para que el niño las responda; dar tiempo a las respuestas e intervenciones del niño y, por último, emitir turnos reversibles para no romper la secuenciación del diálogo.

El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la psicología, ya que no sólo considera que le compete también la conducta observable, sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Desde cierta perspectiva, se podría decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propósito, de explicar todos los temas afrontados por la psicología antigua de un modo más satisfactorio y científicamente satisfactorio, presenta al conductismo como la única manera de hacer ciencia a la psicología.

En otras palabras, el objeto psique es explicado en los contenidos psicológicos (emoción, hábito, aprendizaje, personalidad, etc.) y se propone su estudio a través de su manifestación observable en términos de comportamientos emotivos, comportamientos habituales, comportamientos de aprendizaje, comportamientos constitutivos de la personalidad etc.

El conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estímulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psicólogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a través de métodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insistía que estas experiencias no podían ser estudiadas porque eran imposibles de observar.

Watson propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseñados para producir resultados estadísticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teoría conocida como estímulo-respuesta. En esta teoría todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hábitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos.

En mediados del siglo XX otro psicólogo americano B. F. Skinner desarrollo una posición conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base. Él estaba de acuerdo con la opinión de Watson de que la psicología es el estudio de conductas observables en individuos interactuando con el ambiente. Aunque sostenía que los procesos internos, como los sentimientos, debían de ser estudiados también a través de los procesos científicos usuales, con un énfasis en particular en los experimentos controlados utilizando animales y humanos.

Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una impresionante cantidad de estudios dirigidos a entender como se producen y mantienen los diferentes tipos de conductas. Estos estudios han estudiado cuatro partes en especial:
1. Las interacciones que preceden una conducta, como los procesos preceptúales y el periodo de atención que brinde el individuo.
2. Cambios en la conducta en sí, como la formación de habilidades.
3. Interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los premios o castigos.
4. Condiciones que prevalecen a través de los eventos, como el stress emocional.

Los estudios realizados utilizando los principios conductistas han arrojado principalmente conocimientos sobre la modificación de la conducta, o análisis aplicado de la conducta, útiles en especial para la terapia de la conducta, métodos de enseñanza y entrenamiento, y los efectos de las drogas en la conducta.
ORIGENES DEL CONDUCTISMO
El conductismo nace oficialmente en 1913, año en que J. B. Watson publicaba un artículo programático con el título Pscycology as the Behaviorist Views It. Sin embargo, como han observado muchos, Watson fue más bien el organizador, el radical propugnador y el hábil divulgador de una serie de ideas y temas que hacía tiempo iban madurando.

Watson había sido el primer doctor en psicología de la Universidad de Chicago (1903), cabe la cual se esteba dibujando el movimiento funcionalista, y que más tarde el mismo Watson reconociera haber elaborado el “verdadero funcionalismo.

Quien lea el ensayo de Watson citado se dará cuenta inmediatamente de la influencia ejercida sobre el conductismo por la experimentación con los animales. El evolucionismo darwiniano había clarificado que entre el hombre y las demás especies animales no había una diferencia radical, por la que el hombre tuviera un alma y los animales no. Por ello era plausible hacer investigación psicológica con los animales, lo cual presentaba una serie de ventajas incomparables debidas a la posibilidad de estudiar algunos hechos en organismos menos complejos a la oportunidad de controlar variables concomitantes (cantidad y tipo de alimentación, horas de reposos y actividad, condiciones de vida, etc.), a la posibilidad de conocer y mantener bajo control la influencia de la experiencia pasada en las acciones realizadas por el individuo examinado, a la libertad en los procedimientos (experimentaciones largas y pesadas, disponibilidad del sujeto para el momento y el ambiente deseados, etc.), finalmente, al carácter manipulable del organismo (lesión de las funciones sensoriales, operaciones quirúrgicas, etc.). Entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, muchos estudiosos de primer plano se habían ocupado de psicología animal: entre ello Romanes, Loeb, Donaldson, Jennings, Lloyd-Morgan, Uexkull, Thorndike, Washburn, Yerkes, Small y Hunter.

Estudiar la psicología de los animales podía significar varias cosas. En particular, si el objeto de la psicología es la conciencia, se tendría que haber llegado a conocer la naturaleza de la conciencia animal. Pero partiendo del examen del comportamiento observable (los animales no tienen un lenguaje a través del cual explicitar sus contenidos mentales), esto sólo se podía obtener de un modo precario e indirecto. Watson afirmaba que la verdadera psicología de los animales tenía simplemente que considerar su comportamiento, por el hecho de que el objeto de toda la psicología se identificada sin más que el comportamiento. Ya en la investigación llevada a cabo para su tesis doctoral, Watson tendía a juntar esta opción metodológica con otra de contenido, orientada a negar importancia a la conducta. El aprendizaje que se verificaba en un ratón adiestrado a recorrer un laberinto parecía consistir en la adquisición de una serie de movimientos más que de nociones. De este modo dos tendencias distintas de fines del siglo XIX (evolucionismo y fisicismo) encontraban una confluencia armónica. El animal empezaba a ser considerado como conejillo de Indias, ideal para el conocimiento psicológico del hombre.

Thorndike, otro psicólogo norteamericano da un gran impulso a la experimentación animal. Sus investigaciones con los animales, llevadas a cabo a fines del siglo pasado, fueron realizadas con aparatos como el laberinto en forma de T y la jaula. En el laberinto el animal, después de haber recorrido las patas de tantas T, se halla ante lugares de opción y tiene que aprender cuál de las dos direcciones es la adecuada. En cambio lo que se exige al animal encerrado en la jaula es aprender que para salir de la misma y encontrar comida e preciso mover una manecilla. Observando a los gatos empeñados en esta última operación, Thorndike llegó a la conclusión de que su aprendizaje se verificaba gradualmente, a través de una serie de ensayos y errores que llevaba a la consolidación de las reacciones del organismo que habían sido recompensadas (ley del efecto).

La “Ley del Efecto” de Thorndike se caracteriza claramente por un enfoque de tipo conductista. Con el mismo el autor creía especificar una característica básica de la “inteligencia animal”. En efecto, podríamos considerar que la inteligencia consiste en comprender la relación que existe entre el acto de presionar la manecilla y la posibilidad de salir, pero lo que observamos efectivamente es que dicho acto se verifica tanto más a menudo mientras más va seguido por una recompensa. El primer modo de describir la situación constituye una pura inferencia sacada del segundo modo, que, en cambio se limita a los hechos. La ley empírica del efecto nos dice que “una acción acompañada o seguida de un estado de satisfacción tenderá a volverse a presentar más a menudo, una acción seguida de un estado de insatisfacción tenderá a volverse a presentar menos a menudo”. Pero, si esta ley explica nuestras observaciones y es capaz de predecir lo que probablemente haremos en el futuro no hay motivo para sustituirla por otra.

La ley del efecto subrayaba en primer lugar el carácter adaptativo y utilitarista de la acción humana, cuya manifestación aparecía simplemente vinculada a la posibilidad de ser recompensada. Muchos psicólogos habrían negado que el aprendizaje se verifique sólo en presencia de recompensa y entre ellos incluso algunos pertenecientes a la tradición conductista. En segundo lugar, el análisis de los tiempos exigidos al gato para llegar a la presión de la manecilla sugería a Thorndike que el aprendizaje era gradual. Muchos experimentos realizados por los psicólogos de la Gestalt y nuestro mismo sentido común nos hubieran hecho pensar que el aprendizaje tendría que haberse verificado por medio de una comprensión bastante repentina de la manera como era posible salir de la jaula. En este caso el gato mentalmente diría algo así: “Ah, ya entendí”

Las curvas de aprendizaje trazadas por Thorndike, partiendo de sus datos, eran favorables a la idea de que el aprendizaje es gradual, y no fruto de una comprensión repentina. En efecto en este último caso tendría que haber pasado que, al principio, el gato no lograse salir o hallarse casualmente la respuesta adecuada y, por tanto, tuviese necesidad de mucho tiempo, y que luego –con el descubrimiento de la solución, el tiempo necesario para salir se volviese mínimo. En cambio, Thorndike observó que con el paso de las pruebas, el tiempo necesario para un gato salir de la jaula decrecía regular y gradualmente, sin caídas bruscas, y esto le hizo llegar a la conclusión de que el animal no captaba la solución, sino que más bien iba a pequeños pasos sucesivos, imprimiéndose las respuestas adecuadas y borrando las equivocadas.

Sin embargo, Thorndike no adoptó una postura decidida contra los que hacían una psicología distinta de la suya, cosa que, en cambio hizo poco años después Watson. Éste había dejado en 1904 la universidad de Chicago por la John’s Hopkins University y había continuado la experimentación animal, colaborando también con Carr y Yerkes, el cual en 1909 había introducido con Morgulis la obra de Pavlov en el ámbito norteamericano. Es indudable que la escuela rusa ejerció una gran influencia sobre el conductismo.

En 1912, Watson anticipaba en una serie de conferencias en la Columbia University sus ideas, expresadas luego más claramente en diversos ensayos y en tres volúmenes teóricos, el primero Watson, 1914 inspirado en la psicología animal, el segundo Watson, 1919 enriquecido con las observaciones llevadas a cabo con niños, el tercero Watson 1925 caracterizado por un mayor interés aplicativo y por la batalla ambientalista.

Toda la obra de Watson está penetrada de una brillante y emotiva vena polémica y radical. El primer blanco contra el que dirigió sus ataques fue el método introspectivo. En sentido amplio, la introspección significa “mirar dentro de sí” y en este aspecto había constituido la base de acopio de informaciones para la psicología tradicional.

Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeños progresos llevados a cabo con dicho método por la psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no científica la introspección por dos motivos fundamentales:
1) Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definición su objeto de observación, ya que éste incluía la conciencia de estar observando.
2) Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposición a los datos públicos de las ciencias naturales). El carácter privado de los datos introspectivos era criticado no sólo por una cuestión de principio, sino también por una cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a descripciones completamente discordantes o insatisfactorias.

La primera guerra mundial tuvo una función central en el desarrollo de la psicología en los Estados Unidos, haciéndola salir de los estrictos ámbitos académicos y conocer en sus potenciales contextos aplicativos y a la opinión pública. Si consideramos las relaciones existentes anteriormente entre industrias y psicología, hasta 1915 habían sido más bien débiles y episódicos. Durante la guerra, en cambio, se asistió a una especie de boom de la psicología. La verdadera bomba estuvo representada por la tarea confiada a los psicólogos de someter el ejército a tests con el fin de seleccionar los mejores soldados, y evitar grandes costes de entrenamiento para los reclutas con una baja preparación intelectual. En un segundo tiempo los tests también fueron usados con una intención clasificatoria, es decir, precisar las aptitudes diferenciadas de los sujetos examinados.

El programa de selección llevó a examinar más de 1,727,000 hombres; el relieve y el éxito de la iniciativa constituyeron la mejor carta de presentación para la psicología.

Los psicólogos de las universidades, primero hostiles a la aplicación, terminaron progresivamente colaborando en la publicidad, en la organización industrial, en el ejército, etc., independientemente de su orientación teórica. Figuras del primer plano en este complejo movimiento de investigación-aplicación fueron W. D. Scott, Mustenberg y Bingham, pero –en posición de menor importancia- colaboraron muchisimos más y entre ellos Titchner, Watson y Thorndike.

En 1920, cuando a causa de un pequeño escándalo terminado con el divorcio de Watson, éste tuvo que abandonar la John’s Hopkins University, pasé a colaborar directamente con la industria, metiéndose en problemas publicitarios y empresariales e interesándose cada vez menos por la psicología. Su libro Behaviorism (1925), que obtuvo un gran éxito también y especialmente fuera de los ámbitos científicos, representa claramente el nuevo estado profesional e indica las perspectivas aplicativas del conductismo.
EL CONDUCTISMO WATSONIANO
Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central.

La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los términos de “adaptación del organismo al ambiente”, “contracciones musculares”, “conjunto integrado de movimientos” y “acciones”. Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo en su integridad, “sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.”. Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el organismo manifiesta (contracción de un músculo, o bien actividades de órganos individuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiología.

En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su “molecularismo” y “reduccionismo” teórico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son más que la “combinación” de reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de los movimientos físicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y la medicina. En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará.

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares.

El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.

Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás adquisiciones y, en particular, de los llamados “hábitos”. Si para los “hábitos manuales” la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir “filosófica” era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples “hábitos de laringe”. Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.
EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA Y LAS GRANDES TEORIAS DEL APRENDIZAJE
En el segundo y tercer decenio del siglo, las teorías psicológicas más populares en los Estados Unidos, además de la watsoniana, fueron la de McDougall y la de Freud. Ambas, pero en particular la primera, se caracterizaban por la importancia atribuida a los instintos hereditarios en el hombre. Watson en un primer tiempo aceptó esta idea, pero en un segundo tiempo, influido por la posición radical de Kuo e impresionado por el desacuerdo y la confusión entre los psicólogos que intentaban clasificar los instintos, optó decididamente por una postura, que por un lado no reconocía la utilidad y validez psicológica del concepto de instinto y, por el otro, negaba que el hombre estuviese al momento del nacimiento dotado de un bagaje psicológico personal. En 1925, Watson llegó a afirmar que el recién nacido tiene un repertorio de reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el niño nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y será sólo la experiencia ulterior la que caracterizará su formación psicológica. Watson adoptaba así una posición igualitarista “los hombres nacen todos iguales” y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmación que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de niños sanos, los habría podido convertir fácilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus hipotéticas “tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados”.

Según esta posición el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente, adquiría importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego serán los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. Aunque a menudo los psicólogos de tradición conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicológicos de una persona está vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opción ambientalista surgió el interés dominante por el estudio del aprendizaje.

En efecto, gran parte de las teorías del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se puede relacionar con el conductismo. Entre las mismas las más famosas son las de Thorndike, Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman. Diversos volúmenes ofrecen una presentación bastante completa de dichas teorías, por lo que solo estudiaremos a tres de sus más ilustres exponentes, es decir, Tolman, Hull y Skinner.

La obra de Tolman constituye uno de tantos casos anómalos dentro de la escuela conductista, desde el momento en que fue poco a poco diferenciándose del conductismo watsoniano y acogiendo ideas cognitivitas o incluso psicoanalíticas. Tolman se vinculó directamente con Holt y Perry en el intento de especificar el objeto psicológico mejor de lo que creía haber hecho Watson. En efecto, la posición “molecularista” de Watson tenía el peligro de identificar el “comportamiento” de las “contracciones musculares” y de remitir su estudio a la fisiología. Por el contrario, Tolman creía que existía un “específico psicológico” caracterizado por su “molaridad” (es decir, no descomponible en componentes simples, so pena de desnaturalizarlo) o bien por su irreductibilidad. Ese “especifico”, sin embargo, no era de naturaleza psíquica, sino de naturaleza comportamental, tal como Watson había afirmado, sólo que se caracterizaba por el hecho de poseer propiedades emergentes. Para Tolman, si caracterizásemos el comportamiento, por ejemplo de un ratón que mueve una cuerdecita para acercarse la comida, solo con los componentes motores habríamos dado una descripción fisiológica. Para llegar a una descripción psicológica deberíamos tener en cuenta los predicados que emergen del comportamiento de ese ratón, es decir, del hecho que muestra “cogniciones” e “intencionalidades” (es decir, está orientado hacia metas).

Podremos seguir mejor la argumentación de Tolman refiriéndonos al predicado de la intencionalidad que s tan importante en su obra que se ha hablado de ella como un conductismo intencional. Perry ya había analizado el comportamiento finalizado y había afirmado que se caracterizaba por la “docilidad” o presencia de un aprendizaje, por el que, dado un determinado ambiente, la respuesta se presenta sólo si se tiene un determinado resultado. Para que el individuo sepa que la respuesta lleva precisamente al objetivo deseado, la conexión si tiene que haberse verificado en el pasado y el individuo tiene que haberla aprendido. Realizando experimentos con los animales Tolman explicitó en términos empíricos la problemática inherente a la intencionalidad del comportamiento.

“El objetivo está descriptivamente presente, cuando es necesario la afirmación del objeto meta para indicar:
1) la constancia del objeto meta, a pesar de las variaciones en la adaptación a los obstáculos interpuestos; o
2) la variación en la dirección final correspondiente a las posiciones diferentes del objeto meto; o
3) el cese de la actividad cuando se quita un determinado objeto meta.”
Tolman 1976, 83-84

En estos tres casos, la descripción del comportamiento sería insatisfactoria si no se hiciese referencia a un objeto meta. Filosóficamente, introduciendo la noción de “objetivos” y con ella otras como “expectativa”, “signo Gestalt”, “mapa cognitivo”, etc., Tolman se aparta indudablemente de la mayor parte de los conductistas. Sin embargo, ha adoptado de ellos la metodología y el punto de partida: el comportamiento.

Tolman habla a menudo de “variable interventora”, reconociendo que un método objetivo conoce sólo la variable dependiente representada por el comportamiento, y sin embargo, puede inferir del mismo la presencia y las características de las variables mentales que intervienen. En efecto, conociendo los valores de las variables independientes (estímulos ambientales, experiencia anterior, estado pulsional, etc., variables que Tolman propone definir en términos operacionales) y los valores del comportamiento efectivo, es posible hacer inferencias sobre las variables interventoras (propiedades que el sujeto atribuye al objeto, capacidades, etc.) que, como dice Tolman, son entidades objetivas, definidas en los términos de las funciones “f” que las conectan con las variables independientes por una parte y con el comportamiento final por la otra.

Como observó Fraisse (1967) la psicología había abandonado muy pronto el ideal de detectar las conexiones puras por las cuales, dado el estimulo S, se verifica siempre la respuesta R. La realidad nos dice que S puede provocar respuestas diversas, R1, R2, R3, … R11, que por consiguiente no pueden ya ser consideradas puramente función de S, según el esquema:
S R
luego R = f (S)

sino que deben referirse también a una variable que interviene entre S y R:

S I R
luego R = f (I x S)

En particular, la superación de la simple conexión S-R se habría dado en primer tiempo en referencia a la importancia de variables interventoras del organismo, en un segundo tiempo con referencia a toda la personalidad.

Al aceptar conceptos no observables, la teorización psicológica se dejaba una vez más influir por el modelo de las ciencias naturales, cuyo debate epistemológico reconocía, cada vez con mayor claridad, la relación que, dentro de una ciencia, existe entre teoría y datos empíricos. Dos movimientos epistemológicos conectados entre sí tuvieron, alrededor de 1930, un peso importante en la psicología: el neopositivismo y el operacionismo. Del neopositivismo muchos psicólogos sacaron en particular los criterios para construir teorías y modelos fundados y convalidados sobre datos empíricos, pero que también incluían constructos teóricos (la teoría hipotético-deductiva de Hull constituiría su ejemplo más destacado), y además la distinción entre datos empíricos aceptables. Esta distinción iba especialmente bien para los conductistas e incluso consagraba su opción antiinstrospeccionista. A menudo fue descrita en esa época en los términos operacionistas, por lo que el científico puede realizar sólo determinadas “operaciones”. En realidad, como demostró Curi (1973), el análisis de las operaciones científicas había sido originariamente introducido por Bridgman como instrumento heurístico de conocimiento de la actuación del científico; los conductistas, en cambio, lo aceptaron del modo que congeniaba más con ellos.

Clark Hull recogió de Watson el conductismo molecular, de Thorndike la idea de que la recompensa constituye un requisito fundamental del aprendizaje, de Tolman la referencia metodológica a las variables interventoras. Partiendo de estas premisas y basándose en el principio del condicionamiento clásico, Hull construyó una teoría hipotético-deductiva que intentaba para la psicología la misma sistematización lógica y matemática presente en las ciencias físicas. El sistema de Hull consta de definiciones, postulados, corolarios y teoremas; y permite hacer predicciones no sólo sobre la dirección sino también sobre los aspectos cuantitativos del comportamiento. Si pensamos que la psicología halla a menudo dificultades en predecir si una cosa sucederá (¿se decidirá Pedrito a ir al teléfono?), aparece muy fascinante el intento de Hull de llegar –a través de sofisticadas ecuaciones- a caracterizar también cuantitativamente el comportamiento (¿cuanto tiempo empleará Pedrito para llegar hasta el teléfono?). Está claro entonces por qué el análisis de Hull pudo forzosamente limitarse a pocas situaciones experimentales, relativas al comportamiento de ratones, y que las formulaciones tuvieran que someterse a revisiones y a críticas.

La teoría general de Hull apareció en 1943 en un libro con el titulo Principles of Behavior, pero fue sometida a diversas modificaciones expuestas en una versión menos sistemática en el volumen póstumo A Behavior System, en 1952. En ese decenio, el impacto de Hull sobre la psicología experimental norteamericana fue tan grande que casi todos los investigadores se veían obligados a citarlo en la bibliografía.

Si Hull creía en la utilidad de la teoría, Skinner, en cambio, se mostró -en línea de principio- contrario a la misma. Actualmente Skinner no se oponía a cualquier teoría, sino sólo a las teorías elaboradas generalmente por los psicólogos, que introducen conceptos “mentalista” que corren el riesgo de hipostatizar procesos y hechos puramente hipotéticos y son en su opinión inútiles. Skinner está interesado por la observación del comportamiento y su relación con las “contingencias de refuerzo”, es decir, las ocasiones en que a una determinada respuesta ha seguido una recompensa. Su idea es que este tipo de análisis puede ser suficiente para explicar cualquier forma de aprendizaje, incluso el aprendizaje lingüístico. La consecuencia de ello es que la referencia a procesos que se verificaran en la mente sería inútil y engorrosa, además de ser difícilmente objetivable. Skinner extrapola su análisis de carácter general partiendo del estudio del comportamiento de ratones y palomas emitidos en una jaula. Entre las diversas respuestas que el animal puede dar se escoge una de modo que vaya seguida de un estímulo reforzador. Se observará que la respuesta seguida de refuerzo tenderá a presentarse cada vez con mayor frecuencia. Este paradigma se llama “condicionamiento operante” y se diferencia del estudiado por Pavlov (llamado “clásico” o “de respuesta”) por el hecho de que la respuesta no sigue sino que precede al estímulo crítico. En el caso del perro de Pavlov, el estímulo incondicionado (comida) o condicionado (campanita asociada a la comida) provoca necesariamente la respuesta incondicionada. En el caso del ratón de Skinner, el organismo emite cada vez más a menudo la respuesta a que se ha seguido un refuerzo. Desde los años 30 hasta hoy Skinner y sus colaboradores realizaron muchisimas experimentaciones con el fin de especificar mejor la relación entre adquisición de comportamientos y hechos reforzadores en particular por los efectos de “programas” diferentes de refuerzo. El paradigma del “condicionamiento operante” se ha convertido en un esquema fundamental en psicología comparada y fisiológica para estudiar también otra variables (como por ejemplo: ¿el fármaco x tiene efectos colaterales sobre el comportamiento?), y se ha convertido en una clave de bóveda para explicar aprendizajes complejos que quedaban inexplicados partiendo del “condicionamiento clásico”. En efecto, éste se basaba en la existencia de reacciones incondicionadas (y en el hombre se han hallado muy pocas) y en la formación de condicionamientos de segundo orden (la campanita del perro de Pavlov) y por tanto de orden sucesivo: pero la posibilidad de obtener condicionamiento de cuarto, quinto, etc. orden quedaba sin demostrar. En cambio está claro que el condicionamiento operante se aplica a cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido de refuerzo. Skinner, por consiguiente, se empeñó en estudiar las principales respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores que provocan su mantenimiento o consolidación.

En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carácter “manipulable” del comportamiento humano, denunciando por un lado el papel desempeñado por ciertos grandes agentes de control, como la familia, el Estado y la Iglesia y, por el otro, proponiendo, en una novela utópica, utilizar con buen resultado esas mismas “reglas de manipulación”, de modo que se llegue a realizar una especie de “república” platónica, gobernada por los sabios.

La pedagogía es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseñanza diaria. La posición más común tomada por los directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que describiremos a continuación, conocida como La Educación Tradicional, y que se basa fuertemente en la teoría conductista.

Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente:
· Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
· Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.
· El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.

Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseados.

Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificados utilizando los principios básicos de modificación de conducta.

Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes:
1) Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.
2) Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
3) La técnica de la “saturación” que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
4) Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
5) Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
Una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en pequeños simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas.
CONCLUSIÓN
Muchos críticos afirman que el Conductismo “sobre simplifica” la conducta humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos.
Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones.
Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre esta.

Resumen: Se esbozan cuatro suposiciones episte-mológicas básicas que implican una orientación construccionista del conocimiento al incluir:

(a) producción de perspectiva y posición;
(b) horizon-talidad, posición dinámica del observador;
(c) estructurar el conocimiento a través de instrumentos de producción de conocimiento; y
(d) interactividad y naturaleza intervencionista de la investigación.

Aunque los científicos sociales a menudo adoptan una epistemología construccionista para enmarcar su objeto de investigación, las consecuencias meto-dológicas de tal epistemología en la producción de conocimiento científico social no son normalmente trazadas. En lugar de tratar con las cuatro suposi-ciones como ventana epistémico productiva, muchos investigadores exhiben una continua tendencia defensiva al requerimiento de objetividad en sus propios escritos. Se propone aquí una posición metodológica diferente conceptualizada en la dia-léctica de la siempre incorporada (en sí) inter-acción individual y social del investigador. Iniciando con el concepto de observación (auto) descentrada, se desarrolla la idea de la naturaleza reflexiva que relaciona al sujeto epistémico y al objeto. Se propone una vía para sistematizar los procedimien-tos y consideraciones metodológicas que acompa-ñan al proceso de investigación, desde la identifica-ción del tema de la investigación hasta la presenta-ción final de los resultados. Las contribuciones de los dos volúmenes sobre “Subjetividad y reflexividad en la investigación cualitativa” proporcionan re-spuestas y soluciones posibles a las preguntas y problemas planteados en esta introducción.

Palabras clave: subjetividad, reflexividad, teoría del conocimiento, metodología, métodos de investiga-ción cualitativa
1. El “constructivismo” como punto de partida epistemológico
2. El constructivismo epistemológico no se traduce metodológicamente
3. El paradigma opuesto: el investigador como persona social interactiva
4. Idea básica de una metodología socio-científica “diferente”: de-centración y autorreflexión del investigador
5. Enfoque sistemático de una metodología autorreflexiva
5.1 Selección y definición de temas: focalización de aspectos del problema
5.2 Selección y diseño de métodos
5.3 Posicionamiento y actuación en el campo: interacción con los demás miembros del
campo
5.4 Documentación
5.5 Evaluación e interpretación: decisiones de conceptualización
5.6 Presentación e ilustración
6. Resumen y perspectivas
Referencias

1. El “constructivismo” como punto de partida epistemológico
La premisa fundamental de la subjetividad del pensar y conocer humanos se ha convertido en punto central del debate epistemológico de las últimas dos ó tres décadas. No ha sido fácil para los y las cientistas, aceptar la subjetividad como característica del saber y pensar científico.

Muchos/muchas participantes informados/as de este debate manifiestan sus dudas fundamen-tales respecto al ideal del “conocimiento objetivo” totalmente separado de las propiedades y características del sujeto conocedor. “El conocimiento objetivo representa la construcción de un sujeto que se absolutiza a si mismo porque y mientras no sabe nada de si mismo” (RAUSCHEN-BACH 1996, p.21). [1]

Consecuencia de lo anterior y un punto de partida para nuestras reflexiones en los volúmenes de FQS dedicados al tema de la “Subjetividad y reflexividad en el proceso de investigación cualitativa” es que “el conocimiento sin un sujeto que conoce” no es una premisa razonable de la praxis socio-científica, pues todo conocimiento – incluyendo el científico – es ineludiblemente portador de características del sujeto que conoce y, por tanto, irrevocable e intrínsecamente subjetivo. [2]

Esta convicción fundamental ha sido presentada, explicada y perfeccionada en una serie de concepciones epistemológicas; entre ellas el constructivismo radical (MATURANA, GLASERS-FELD), el relativismo radical (GOODMAN), la semiótica (ECO), la sociología del conocimiento (MANNHEIM, BERGER & LUCKMANN), la historia de la ciencia (KUHN, FLECK), o la etnografía de la ciencia (KNORR-CETINA, LATOUR, WOOGLAR), por nombrar sólo algunas de ellas. En el presente trabajo no pretendo profundizar tales enfoques; pero éstos se unen en él, a partir de la idea de que el conocimiento representa siempre constructos condicionados por las propiedades del “sistema conocedor” (es decir, del sujeto que conoce) y sus acciones que lo determinan. Las propiedades sistémicas y los patrones de acción pueden ser diferenciados y especificados según diversas áreas, por ejemplo: propiedades y patrones fisiológicos-biológicos, étnicos, neuronales, cognitivos, lingüísticos, textuales, sociales, (sub)culturales, etc. [3]

Quiero destacar cuatro premisas epistemológicas fundamentales relativas a la determinación sistémica o subjetiva del conocimiento que considero importantes para nuestro enfoque. [4]

a) La determinación posicional del conocimiento: desde un sentido espacial hasta el general y metafórico: El conocimiento o la observación siempre se definen a partir de la posición o perspectiva que el sujeto epistemológico tiene u ocupa. Las dos afirmaciones: “la luna se encuentra a la izquierda de la iglesia” y “la luna se encuentra a la derecha de la iglesia” son lógicamente contradictorias, pero ambas pueden ser “verdaderas”, dependiendo de la posición espacial de los respectivos observadores (dentro de su sistema referencial específico). [5]

b) La relatividad del conocimiento o de la observación: toda observación y todo conocimiento se realizan desde un sistema en movimiento: Es difícil que el observador se dé cuenta de ese movimiento, el cual sólo puede ser determinado desde una posición de observación fuera del sistema. La “ingenua” impresión de la diaria salida y puesta del sol en nuestra percepción terrenal evidencia esta “ceguera”: bastaría una observación “descentrada” o desfocalizada de nuestro sistema solar (desde una posición perpendicular al eje solar) para revelar que el sol esta fijo y que es la Tierra quien rota alrededor de él. [6]

La idea del carácter dinámico de la posición del observador fue esencial en la difusión galileana del modelo heliocéntrico y en la teoría de la relatividad einsteiniana. [7]

En el área de las ciencias sociales, la variación de la observación a raíz de la dinámica del
tiempo se resume en la frase: “tempora mutantur, nos mutamor in illis” – los tiempos cambian y nosotros con ellos. En el curso de mi trabajo en campo como observador participante, mi percepción y comprensión de lo que allí ocurre cambian. Paul VEYNE (1990, pp.35ss) ilustra lo anterior recurriendo a un ejemplo histórico:
“un historiador que vivía hacia el final del dominio de Tiberio seguramente no hubiera hecho referencia a la pasión de Cristo, pues la única fábula en que cabría era en las tensiones políticas y religiosas del pueblo judío. En el marco de éstas, Cristo hubiera sido simplemente uno más del montón. Sólo fue en la historia del cristianismo en que se le confirió el papel de protagonista.” [8]

c) La determinación sensorial, conceptual-esquemático-lingüística e instrumental del conoci-miento: Cada órgano sensorial no reproduce sino aquellas cualidades perceptivas que le son específicas. No importa cuáles sean los estímulos del ojo; éste no producirá sino fenómenos perceptivos de carácter óptico. Los seres dotados de instrumentos sensoriales distintos de los humanos producirán imágenes distintas del mundo (v. UXKUELL & KRISZAT 1983). Además, no podemos ver sino aquello “que estamos en condiciones de buscar”, como diría el psicólogo cognitivo U. NEISSER (1979, p.26), es decir, que requerimos una diferenciación conceptual de nuestra capacidad perceptiva – o esquemas de percepción – a fin de ser sensibles a deter-minadas percepciones. Finalmente en nuestro conocer científico, los medios del conocimiento (instrumentos y procedimientos) se encargan de seleccionar los que es observable en el objeto focalizado; en consecuencia, la definición de un método representa una decisión (subjetiva) acerca de la selección de los hechos y el tipo de interacción entre sujeto y objeto (v. BREUER 1991, pp.76ss). [9]

d) La interactividad entre sujeto y objeto del conocimiento: la condición intervencionista del contacto epistemológico entre sujeto y objeto: Este principio influyó en la posibilidad de conocimiento en la microfísica, en la forma de la “relación de incertidumbre”, pues en el campo subatómico no existen instrumentos de medición no reactiva. Esta idea es fundamental en las ciencias sociales, ya que toda observación en un contexto social modifica el objeto de la observación. Dada la característica interactiva de la situación social, toda observación representa una intervención en el campo del objeto. Todo dato socio-científico se fundamenta en una producción conjunta del sujeto y el objeto. [10]

Esta característica, es una de las más temibles entre los procesos de conocimiento en las
ciencias sociales. La premisa de la modificación del objeto de conocimiento a raíz de la acción de conocer, cuestiona como tal la pretensión epistemológica l de las ciencias sociales, al menos en la medida que ésta se orienta hacia el modelo de conocimiento idealizante de las ciencias exactas. Mucho ingenio se dedica en conjurar esta característica dentro de la teoría y praxis para lograr que pase desapercibida. [11]

En síntesis: La situación epistemológica del conocimiento socio-científico se encuentra delineada por las propiedades del sujeto y la interacción entre éste con el objeto, es decir, que está determinada subjetivamente. Respecto de esta característica epistemológica, existe práctica-mente un consenso de principio entre los/las cientistas sociales, aunque éste no pasa de ser superficial; pues cuando se trata de la acción concreta, es decir, la metodología socio-científica aplicada en la praxis, tal adhesión epistemológica al constructivismo o una de sus variantes frecuentemente no tiene consecuencias. [12]

2. El constructivismo epistemológico no se traduce metodológicamente
La premisa acerca de la subjetividad en todo conocimiento, es un elemento difícil de evitar, ya que es percibida por muchos cientistas sociales como una “pérdida de control sobre las condiciones del proceso de conocimiento” (AMANN & HIRSCHAUER 1997, p.17); o en algunos casos, como una amenaza a las pretensiones y posibilidades del conocimiento. Los cientistas reaccionan a esa amenaza con acciones metodológicas defensivas: no enfrentan el reto epistemológico, pues sus reacciones son mayormente defensivas y sólo rara vez esta característica epistemológica es interpretada como una oportunidad: la ventana al conocimiento, la opción de innovación metodológica. [13]

Gregory BATESON demuestra que ésta opción es real, al destacar la productividad epistemo-lógica de las perspectivas subjetivas diferenciales, a las que él llama “información diferencial”.
Dicha información la ilustra recurriendo al ejemplo de la visión binocular: las diferentes
informaciones enviadas por cada uno de los ojos al cerebro adquieren en éste una nueva
cualidad epistemológica a saber: la visión en profundidad. Por analogía postula la concentración de las perspectivas diferenciales como un principio del conocimiento que se genera a partir de la profundización, incluso en el sentido figurado (v. BATESON 1982, pp.88s). [14]

Karl MANNHEIM, creador de la sociología del conocimiento, adopta (en 1931) una posición similar que, igualmente, se apoya en una metáfora visual: lo que se observa desde dos posiciones o perspectivas “en forma correcta, pero diferente” se logra comprender a partir de la “diferencia estructural entre los dos modos de observación” si se intenta “buscar una fórmula para transformar y traducir esas visiones perspectívicas diferentes en una sola” (MANNHEIM 1969, p.258). [15]

Aún en la historia de las disciplinas y tradiciones científicas que defienden programáticamente la bandera de la (auto)reflexividad como una máxima del conocimiento, se observa frecuentemente que sus representantes sólo consideran el conocimiento y las visiones del mundo de los demás como “relativos” o “culturalmente determinados”. Rara vez – o tardíamente – se dieron cuenta de la relatividad de su propio conocimiento o visión del mundo. En lo que respecta a la etnología y la antropología, Clifford GEERTZ ilustra lo anterior en su libro titulado “Los salvajes artificiales: El antropólogo como escritor” (GEERTZ 1990). [16]

En los dominios de la ciencia dedicados a la producción socio-cultural-intelectual, se ha
descubierto más y más, la característica de lo elaborado: lo que antes se consideraba como “objetivo” sin cuestionamiento, ahora nos parece construido y, visto desde otra posición, construible de manera diferente. En el pensar y actuar de las ciencias sociales y culturales, esta figura ha sido asimilada (si acaso), con mucho retraso y superando grandes obstáculos. [17]

Nosotros/as los/las cientistas sociales (y especialmente los/las que trabajamos con enfoques cualitativos) somos, en la mayoría de los casos, “constructivistas” en el sentido extenso: sostenemos que el mundo social es construido por sus miembros, provisto de estructuras y sentidos o que es interpretado, entre otras muchas afirmaciones; es decir, que desde la perspectiva de sus habitantes posee características que ellos mismos le otorgan. Sin embargo, la imagen científica que nos formamos de este mundo, exhibe un status epistemológico superior, pues tiene características “absolutas” u “objetivas”. Para nosotros/as los/las investigadores/as generadores/as de conocimiento, ello implica el autoengaño de no ser “sistemas subjetivos” con características específicas o miembros de un mundo social que codetermina nuestras construcciones. Lo anterior resulta en la separación de la epistemología y la metodología, de la autorreflexividad teórica y práctica, del credo y la acción. [18]

Todo esto se manifiesta, por ejemplo, en el hecho que la ciencia social tipifica al cientista o la cientista como máquinas metodológicas: diseños experimentales cubiertos de piel; sin
características individuales diferenciales, intercambiables. El/la cientista – según el modelo implícito del libro de texto en metodología – no tiene edad, género, hábitos sociales diferenciales; es inodoro/a e incoloro/a. Incluso en círculos de cualitativistas, todas las diferencias individuales son percibidas como variaciones intervinientes, como errores que deben ser minimizados o, idealmente, eliminados. Se pasan por alto porque se quiere dejarlos de lado y así uno se encuentra bien acompañado en la comunidad de cientistas, en un consenso tácito. La ocasión discursiva en que tales fenómenos y experiencias emergen a la superficie para ser debatidos son: la anécdota y los cuentos poco serios o extraños que los/las cientistas sociales comentan después del trabajo. [19]

La indecencia que la individualidad “ordinaria” de un investigador puede significar en la
comunidad de cientistas quedó evidenciada en un episodio de la historia de la etnología, a
saber, la publicación póstuma de los diarios privados que Bronislaw MALINOWSKI escribió durante su trabajo de campo en el Pacífico Sur. MALINOWSKI es considerado como el creador de la escuela etnológica, sobre todo a raíz del método de observación participante que practicó en otras culturas. Su posición conocedora es caracterizada como “objetivismo paternalista” (FUCHS y BERG 1993, p.37): es el etnógrafo y nadie más quien, con su observación participante comprende los trasfondos y las interrelaciones de la comunidad o cultura. La publicación de los diarios escritos durante su trabajo de campo provocó un escándalo en la comunidad de cientistas, perjudicando la autoridad de MALINOWSKI, pues en ellos relata las múltiples presiones subjetivas que le aquejaron en el campo, lejos de su tierra y su familia, las reacciones y reflexiones personales – sentimientos de desamparo y depresiones, insultos de miembros del campo, descubrimiento de pasiones eróticas, etcétera. El debate que provocó la publicación condujo a que se dejara de ver el proceder metodológico de la observación participante como ideal ficticio del conocimiento, para asumirlo, de manera más realista, como un proceso social, interpersonal y psíquico de y entre personas concretas. [20]

Uno de los motivos principales de la planificación de las presentes ediciones de FQS sobre el tema marco: “Subjetividad y reflexividad en el proceso de investigación cualitativa” ha sido partir de una idea fundamental constructivista para ver adónde podía conducir esta idea de una transformación metodológica concreta, sin que tales ideas fuesen alejadas o suprimidas por el temor de perder la propia capacidad de conocimiento o las propias competencias metodológicas. [21]

3. El paradigma opuesto: el investigador como persona social interactiva
Un paradigma opuesto, interesante para nuestro tema, es el del investigador como persona que posee propiedades sociales, culturales, históricas, socializantes, biográficas, etcétera y que entre en interacción intervencionista con el objeto de estudio (sujetos, campo). Es decir, un(a) investigador(a) a quien es precisamente consustancial lo que el enfoque metodológico convencional califica como error. ¿Cómo es posible, entonces, ante lo inevitable de tales errores, convertir esta situación en productiva para el conocimiento? [22]

En la interacción con los sujetos, en mis acciones dentro del campo, yo por ejemplo, soy una persona masculina cincuentona, de aspecto extraño o atractivo, proveniente del entorno académico, generalmente considerado como intruso por los miembros del campo, que habla alemán literario, con una forma de expresarse que es percibida como complicada o latosa. Los sujetos me perciben como alguien extraño a su grupo social, pero buena gente, torpe, ingenuo, inofensivo, interesante o no, como alguien que los visita por un período transitorio, o algo similar. En consecuencia, reaccionan con suspicacia, colaboración, reserva o no, cautela, insegu-ridad, conformismo. Se esfuerzan por ajustarse a mis posibilidades lingüístico-comunicacionales.

Pretenden convertirme en aliado de sus intereses. Anticipan mi despido del campo, etcétera.
Yo percibo a los sujetos como extraños, amigables, empeñados en portarse bien, atraer mi atención, infundiendo inseguridad. Yo lo paso por alto, aplico mi concepción metodológica (por ejemplo la guía de entrevista). No soy receptivo frente a las señales de alarma o desagrado que emiten, ignoro esas señales, no las tematizo. Estoy persuadido de que, sin conocer estas características socio-cognitivo-interactivas del contacto de campo y reflexionar sobre ellas, soy incapaz de comprender adecuadamente los datos científicos resultantes; más aún: ignoro toda la información que me podría facilitar una mirada desfocalizada y autorreflexiva, dirigida hacia mi participación, rol, relación, patrones de reacción e influencia ejercida sobre los sujetos y el campo. [23]

El investigador, la investigadora y sus sujetos o miembros del campo poseen “umbrales de irritación” de unos hacia otros (v. DEVEREUX 1988, pp.44s), que desencadenan mutuamente reacciones específicas (que van más allá de las generadas intencionalmente por el procedimiento metodológico). Los(las) investigadores(as) y sujetos poseen diferentes aparatos sensoriales, formas de percepción, patrones y evaluaciones de tales umbrales (tanto los del otro como los propios). Disponen de diferentes patrones de acción, estrategias y competencias interactivas para el manejo de esos umbrales. Desde mi punto de vista, estos fenómenos revisten mayor importancia para la producción de datos que muchas sutilezas del procedimiento metodológico enfocadas en los libros de texto. [24]

4. Idea básica de una metodología socio-científica “diferente”: de-centración y autorreflexión del investigador
La transformación constructiva de mi crítica a la antes descrita cultura silenciadora en la
comunidad científica se fundamenta en la máxima de reflexionar sobre la importancia e
influencia constitutivas y concretas del sujeto – conocido como – persona social en interacción durante el proceso de producción de conocimiento: realizar, de modo autorreflexivo, un análisis de la situación, constelación, interacción y del contexto de conocimiento. [25]

En forma más general, esta idea básica pudiera describirse también de la siguiente manera: se trata de un análisis socio-científico de todo el proceso de producción de conocimiento científico, en el caso ideal, incluyendo a todos los participantes, todas sus exteriorizaciones y todas las fases de la investigación. Ello requiere que el investigador abandone la posición convencional de actuar de acuerdo al libro de texto y se coloque en un punto desfocalizado y autorreflexivo, es decir, que intente asumir la posición de observador en su propia persona, y de su propia acción e interacción en el contexto de investigación. [26]

Apoyándose en ideas de HEGEL, PIAGET, HOLZKAMP, PIERCE y otros, Arne RAEITHEL (1983, 1998) desarrolló en sus trabajos filosófico-psicológicos una figura de reflexión epistemológica compuesta por las fases de “con-centración original”, “de-centración” y “re-centración”. Esta figura representa un marco adecuado de mi idea metodológica. [27]

La “con-centración original” significa que a partir de su acción, el sujeto observa la estructura del objeto sin reflexionar acerca de ésta en relación con el objeto. En cierto sentido, el sujeto actúa a partir de un patrón sin mediación y sin haber comprendido dicho patrón. [28]

La “de-centración” se refiere a dar un paso atrás, a tomar distancia de los patrones de acción propios, a dirigir la mirada al patrón, a asumir una posición de observador o meta-posición frente a la propia perspectiva original, el volverse reflexivo respecto de los conceptos subjetivos originalmente con-centrados. [29]

La “re-centración” es la fase de la acción reflexiva, en la que dialogando consigo mismo y con otros, el sujeto observador reflexiona, transforma o reinventa “las partes del sistema social que determinan la (propia) visión del problema” (RAEITHEL 1998, p.141). [30]

En consecuencia, las técnicas metodológicas a que nos referimos podrían denominarse
técnicas de de-centración y re-centración. Resumiendo, hablo de técnicas de de-centración y autorreflexión cuando se trata de procedimientos donde se tematizan los patrones de acción y/o la persona del investigador en el proceso de investigación social, se analizan en relación con el objeto y se aplican en forma dirigida y reflexiva. [31]

En función de esta idea básica, que probablemente apunta a otra metodología socio-científica, deberían tenerse en cuenta los referentes siguientes:
· La persona del (la) investigador(a), sus características, rol y patrón de acción.
· La comunidad científica (micro y macro; es decir, del grupo local, del proyecto y la disciplina
· El objeto de investigación, los afectados, el campo.
· Las interacciones en el campo.
· Los patrones de percepción, pensamiento y acción en el campo.
· El producto científico, es decir, el texto.
· Los(las) receptores(as) de los textos científicos y sus elaboraciones. [32]

5. Enfoque sistemático de una metodología autorreflexiva
En un documento publicado en 1999, presenté un intento de sistematización de una metodología de de-centración y autorreflexión, orientado en la secuencia temporal del proceso de investigación, es decir, las fases diferenciables de la investigación (BREUER 1999). Por cada fase de in-vestigación muestro aquellas interrogantes que, por regla general, quedan “detrás de bastidores”. Dar respuestas a ellas forma parte de cualquier análisis socio-científico del proceso de investigación en el sentido antes planteado. En el presente trabajo, me limitaré a tratar aquellos aspectos que tienen que ver con las características personales del investigador(a). [33]

Las respuestas a las interrogantes planteadas pueden ser informativas en diferentes
dimensiones, a saber, respecto del objeto de conocimiento seleccionado, respecto del sujeto investigador(a), respecto de otros participantes o respecto del contexto. [34]

5.1 Selección y definición de temas: focalización de aspectos del problema
¿Cuál es el papel de la persona del (de la) investigador(a), de la comunidad de cientistas, de los (las) afectados (as), de los diversos públicos en la selección y focalización del tema? ¿Por qué y cómo se ha convertido en “mi” tema?; mis ideas, cogniciones, patrones emocionales respecto del objeto y su problematización influyen en mi forma de pensar y abordar el tema.

¿Qué es lo que sé sobre un área temática? ¿Qué es lo que me parece interesante o no,
importante o no respecto de esa área? ¿Cuáles son mis conceptos previos derivados de mi propia historia de vida, de mis lecturas científicas y de otras fuentes? En este contexto ¿qué es lo que considero como normal o no, atractivo o no, moral o no? ¿Qué es lo que me atrae? ¿Qué me inspira temor? ¿Qué es lo que quiero ver y qué no? ¿Qué tan abierto estoy ante las dinámicas del cambio temático, de la focalización temática en el curso del proceso de investigación? ¿Qué es lo que ello indica respecto de mí persona, de la cultura o subcultura a que pertenezco, respecto de los afectados y participantes? [35]

5.2 Selección y diseño de métodos
¿Qué grado de pre-estructuración o definición de la vía de conocimiento se me propone y
quién lo hace?, ¿Con cuál me quedo? ¿Cuál es mi posición en el continuo distal-proximal del contexto con el objeto (DEVEREUX 1988, pp.309ss.)?, ¿Qué proximidad con el objeto puedo o quiero tolerar? ¿Cuántos recursos y cuánto tiempo puedo y quiero dedicar a mi tema o campo de investigación? ¿Cuánta incertidumbre puedo tolerar respecto del diseño establecido? ¿Cuáles visiones diferentes del objeto y cuáles “voces” asumo como perspectivas interesantes?, ¿Cuáles paso por alto? [36]

5.3 Posicionamiento y actuación en el campo: interacción con los demás miembros del campo
Cualquier contacto con el objeto de estudio (observación, entrevista, conversación, etcétera) es una intervención. Hay reacciones de los participantes o del campo ante los “intrusos” que pueden ser descifradas e interpretadas. ¿Quién(es) me muestra(n) y/ o esconde(n) qué cosa? ¿Por qué vía, ventana, alcabala y en qué posición o rol llego al campo? ¿Cómo cambia lo anterior durante el contacto con el campo? ¿Cuál es mi respuesta ante los reglamentos y compromisos derivados del contexto del campo y de las exigencias científicas? ¿En qué medida recurro a la figura de “autoridad científica” como actitud de delimitación frente a mis colegas y objetos? ¿Reconozco su experticia como miembros del campo y como afectados? ¿Puedo o quiero aprovechar la interacción como oportunidad de de-centración de los colegas para su propio desarrollo? ¿Cuáles “interferencias” personales se hacen sentir durante el contacto con los actores del campo (inseguridad, temores, pena, simpatía, antipatía, etcétera)? ¿Puedo tematizarlas? ¿Frente a quienes sí? ¿Frente a quienes no? [37]

5.4 Documentación
¿Qué es lo que documento (por escrito y otros medios) referente a mi proceder, mis
conceptualizaciones y re-conceptualizaciones, mis percepciones de los eventos y facetas del campo, y qué no documento? Fenómenos oficiales e inoficiales, fenómenos relativos al objeto y al sujeto. ¿Cuáles visiones y voces son documentadas y cuáles no lo son, en qué idioma, con qué vocabulario? ¿En qué medida lo anterior se debe a características personales, estándares científicos, afectados, espacios públicos? [38]

5.5 Evaluación e interpretación: decisiones de conceptualización
¿Qué es lo que me parece digno de ser reportado, qué me interesa? ¿Qué es lo que (no)
comprendo? ¿Qué es lo que no se ajusta a mis concepciones previas o el cuadro final elaborado? ¿Cuán resistente soy en mi empeño por estructurar los fenómenos, cuánta confianza deposito en mi propia estructuración, comparado con mi seguimiento de preceptos científicos autoritativos (conceptos, constructos, teorías)? ¿Cómo configuro el diálogo y la retroalimentación de las interpretaciones con los miembros del campo? [39]

5.6 Presentación e ilustración
¿Cuáles niveles descriptivos y perspectivas, cuáles voces hago reflejar en el texto? ¿A qué público(s) (parciales) me dirijo? ¿Con cuáles elementos puedo atraer, impresionar o aterrar?, ¿A cuáles receptores(as)? ¿Cuáles efectos quiero lograr con mis textos? ¿En quiénes? ¿Cómo presento mi visión como “experto autorizado”? ¿Cómo construyo plausibilidad, coherencia, credibilidad? ¿En cuáles tipos o modelos de texto me oriento? ¿Cuáles procesos de recepción pueden observarse en diferentes medios y grupos y cómo les “ofrezco” mis productos? [40]

6. Resumen y perspectivas
Mi interés se centra en formas viables de una “alternativa metodológica” de las ciencias sociales (cualitativas) que le otorgue seriedad a la posición del constructivismo a nivel de la metodología.
En la medida que las imágenes científicas representan construcciones subjetivas, sus caracte-rísticas se comprenden mejor, a mi entender, si nuestra visión incluye a los actores, lascondiciones y el proceso de esa construcción. Creo que las técnicas de la desfocalización yautorreflexión del sujeto conocedor, de sus inter-acciones, y del contexto; representan estrategiasmetodológicas razonables en este sentido. Hay cuestiones no resueltas respecto del inventario delas opciones metodológicas existentes, de la sistematización y codificación de éstas, de su normalización (por ejemplo en un libro de texto o manual), del aprendizaje procedimental, de la socialización de este concepto metodológico, de los criterios de validez y confiabilidad, etcétera.
En principio, se trata también de la posibilidad de hacer valer una concepción metodológica distinta al interior de la comunidad de cientistas sociales y de una concepción distinta de la ciencia social en el público en general. [41]

Lo que queda superado, desde mi punto de vista, es la diferenciación convencional entre los procedimientos metodológicos “correcto” y “falso”. Creo que es necesario reflexionar acerca de la diferenciación convencional entre lo correcto y lo falso en el sentido de que se puede – y quizás más – aprender del error. Las contrariedades y transgresiones de reglas vigentes en los diferentes contextos pueden ser canteras de información a raíz de los efectos desencadenados entre los co-investigadores, en el campo, en la persona del cientista, en la comunidad científica, en el público, etcétera. [42]

Creo que todo acto del proceso de conocimiento y toda interacción de investigación, pueden ser aprovechados como fuentes de información en diferentes sentidos e interpretaciones. Son entonces candidatos para sustituir los criterios “correcto” y “falso” aquellos que operacionalicen la perspectiva de “mayor o menor productividad dependiendo de un fin determinado”. [43]

La idea de una alternativa metodológica en las ciencias sociales es una empresa en constante proceso de formación. Lo que me ha motivado a participar en la fundación y publicación de los dos tomos de FQS sobre el tema marco “Subjetividad y reflexividad en el proceso de investigación cualitativa” con la intención de generar conciencia acerca de este problema entre los y las cientistas sociales (cualitativos/as), estimular el debate, que se conozcan formas productivas de trabajar en este sentido y promover contribuciones a una epistemología auto-conocedora y reflexiva. [44]

(Traducido por Friedrich WELSCH)
(Revisado y corregido por Daniel Domínguez FIGAREDO y César A. CISNEROS-PUEBLA)
Autor Franz BREUER
Cita
Por favor, cite este artículo como sigue (inclusive los números de los párrafos, si fuera necesario: Breuer, Franz (2004, Diciembre). Lo subjetivo del conocimiento socio-científico y su reflexión: ventanas epistemológicas y traducciones metodológicas [44 párrafos]. Forum Qualitative
Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 4(2), Art. 19.
Referencias
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Frankfurt a.M. u.a.: Campus. Raeithel, Arne (1998). Selbstorganisation, Kooperation, Zeichenprozess. Arbeiten zu einer kulturwissenschaftlichen, anwendungsbezogenen Psychologie. Opladen u.a.: Westdeutscher Verlag.
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Autor Franz BREUER
Cita
Por favor, cite este artículo como sigue (inclusive los números de los párrafos, si fuera necesario: Breuer, Franz (2004, Diciembre). Lo subjetivo del conocimiento socio-científico y su reflexión: ventanas epistemológicas y traducciones metodológicas [44 párrafos]. Forum Qualitative
Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 4(2), Art. 19.

PRESTACIONES:
-Bono de productividad
- Viáticos
-Descanso pagado.

Interesados comunicarse a los Tel: 52332597 y 52332593 con Fernando Mateos.

Criticas a la Dinámica para Grupos
Las más fuertes criticas que se hacen a las Dinámicas para grupos son las siguientes:
Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si sé compara con los métodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teoría de la comunicación.
No puede medirse. Muchos instructores y maestros tradicionales quisieran que las Dinámicas para grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto conocimiento han memorizado las personas, aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fácilmente. La única forma de medir el resultado en las Dinámicas para grupos es el seguimiento de conductas observables.

Técnicas y estrategias para ayudar al niño hiperactivo
La forma de tratar el “trastorno de déficit de atención con hiperactividad” es modificar o compensar lo más posible aquellas conductas típicas que repercuten negativamente en la vida diaria del niño y de su familia. El objetivo principal es reducir su impulsividad e inquietud motriz y aumentar su atención, que son la fuente de sus principales problemas. Las corrientes psicopedagógicas conductista y cognitivista ofrecen diversas estrategias para tratar la hiperactividad. La corriente conductista centra su atención en cómo el ambiente en el que se mueve el niño (la familia, los profesores, etc.) interactúa con él para, manejando esta interacción, modificar las formas de comportamiento. La corriente cognitivista actúa directamente sobre el niño enseñándole a ejercer su propio control a través del entrenamiento en estrategias.
Corriente conductista: cambiar una conducta inadecuada a través del ambiente
Para modificar determinadas actitudes, como la agresividad o la desobediencia, se emplean técnicas de cambio conductual que se apoyan en la psicología conductista. La base de todas ellas es la idea de que todo comportamiento es una forma aprendida de responder a determinadas circunstancias. Cuando lo que obtenemos al responder de determinada manera es bueno, agradable o sirve a nuestros propósitos, esa respuesta se instaura en nosotros, es decir, la aprendemos y siempre que nos vemos en circunstancias similares respondemos igual. Por el contrario, si con nuestra actuación no logramos lo esperado, desechamos la respuesta como “no válida” y dejamos de emplearla. Esto supone que tu actitud es fundamental a la hora de manejar la de tu hijo, ya que es la que le proporciona la información de si sus respuestas son adecuadas y sirven a sus propósitos o, por el contrario, debe sustituirlas por otras. Los padres pueden, sin darse cuenta, fomentar las respuestas inapropiadas. Un ejemplo muy claro es cuando se cede a un capricho, que se ha negado en un principio, para contener una rabieta. La conclusión del niño en esta ocasión es clara (y muy lógica): “enfadándome, gritando y tirando las cosas consigo lo que yo quiero”. Resultado: cada vez recurrirá con más frecuencia a las pataletas.
Las técnicas de cambio de conducta lo que hacen es controlar las consecuencias de las acciones convirtiéndolas en agradables, a través del “refuerzo positivo”, o desagradables mediante el “castigo”. Aquellas conductas del niño a las que siga un “refuerzo positivo” serán aprendidas como útiles y se repetirán; aquellas otras a las que acompañe un “castigo” terminarán desapareciendo. Los refuerzos pueden ser muy variados. Al principio, cuando una actitud está muy instaurada, se recurre a recompensas de tipo material (un juguete, una chuchería, etc.). Posteriormente se van restringiendo este tipo de refuerzos para que el niño no haga las cosas por el premio sino por que realmente ha adquirido nuevas actitudes con las que se siente más satisfecho. Para ello, desde el principio (junto con las recompensas materiales) y a lo largo del tiempo (cuando ya se han eliminado aquellas) el niño debe recibir refuerzos sociales como abrazos, alabanzas o cualquier otra manifestación de afecto por lo bien que ha actuado. Por otra parte, los castigos que siguen a las conductas que deseamos eliminar serán cosas como quedarse sin ver la tele o recoger el cuarto, pero jamás castigos físicos. Además, todo castigo debe ir acompañado del refuerzo de la conducta alternativa.
¿Cómo puedes aplicar todo esto? Una forma es hacer un trato con tu hijo. Piensa en alguna cosa que quieras cambiar de él, por ejemplo, que no se levante de la mesa mientras come. Ya tienes establecido el objetivo general. Ahora, en función de la problemática, piensa cuándo y cómo vas a reforzar el cambio de comportamiento: si tu hijo no aguanta más de tres minutos seguidos en la mesa, empieza por reforzar que consiga estar sentado al menos cinco minutos. Según le vaya resultando más sencillo cumplir el objetivo ve aumentando el tiempo hasta que, finalmente, reciba el premio sólo si permanece toda la comida sin levantarse. El siguiente paso es acordar el premio o refuerzo. En este caso lo más apropiado es un sistema de puntos o fichas canjeables. Elabora con tu hijo una lista de cosas que le gustaría hacer o conseguir y pon a cada cosa un valor en función de sus características: un caramelo 2 puntos, media hora más con el ordenador 8 puntos, ir al cine 14 puntos, comprar un juguete determinado 20 puntos, etc. Ya sólo queda ponerlo en práctica: cada vez que tu hijo cumpla el objetivo marcado refuérzale con un punto y cuando desee canjearlos dale la recompensa que le corresponda según acordasteis.
En el libro Nuestro hijo es hiperactivo puedes consultar otras técnicas que aplican estos mismos principios.
Corriente cognitivista: enseñar a hacer las cosas mejor
Según la corriente cognitivista, la forma más adecuada de ayudar a un niño hiperactivo a resolver sus problemas correctamente es entrenarle en los pasos que debe seguir, es decir, darle estrategias para que sepa cómo actuar. Por ejemplo, mantener la atención es una habilidad casi automática en la mayoría de las personas, pero para un niño hiperactivo es todo un triunfo. Para facilitarle esta tarea debemos enseñarle cómo se presta atención facilitándole una serie de instrucciones que resuman eso que hacemos las personas cuando prestamos atención (centrarnos en lo importante, ignorar los estímulos irrelevantes, etc.). En este caso estaríamos hablando de estrategias atencionales. Dicho así parece muy abstracto, sin embargo lo puedes aplicar de forma particular a cada una de las tareas con las que tu hijo tenga dificultades. Una manera de hacerlo efectivo es el “modelo de autoinstrucciones” que debéis practicar cada día tantos días como sea necesario hasta que tu hijo sea capaz de realizar el quinto paso de forma natural:
1. Modelado: haz tú la tarea mientras vas diciendo en voz alta los pasos que sigues, mediante instrucciones claras y concisas.
2. Guía externa manifiesta: ahora es él quien realiza la misma tarea mientras le ayudas repitiendo junto con él los pasos.
3. Autoguía manifiesta: el niño repite solo las instrucciones, en voz alta, mientras hace la tarea.
4. Autoguía manifiesta atenuada: en vez de hablar en voz alta debe cuchichear las instrucciones.
5. Autoinstrucciones encubiertas: finalmente el niño realiza la tarea en silencio mientras se guía por las instrucciones a través del pensamiento.

Esther García Schmah
Pedagoga